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Steven Pfeiffer: AACC

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Conversación traducida con Steven Pfeiffer

Hoy una entrada de mi buen amigo el profesor Pfeiffer, bien conocido por los lectores de este blog, que me ha facilitado este escrito para compartirlo con vosotros. Aquí lo ofrezco en versión castellana. Agradezco la generosidad del ofrecimiento de Steven Pfeiffer. Me parece que tiene un enorme interés para todos. Recordad que el profesor Pfeiffer nos es solo un estudioso y un investigador de las altas capacidades y el desarrollo del talento desde hace muchos años, sino que atesora también una enorme experiencia directa en la evaluación y atención a estos estudiantes. Espero que os resulte muy útil.
"12+1: Trece maneras de encender la llama de la motivación en los niños dotados. Dr. Steven I. Pfeiffer, ABPP.
Sinopsis
No todos los niños con alta capacidad están motivados de la misma manera. Los estudiantes con alta capacidad varían enormemente en su motivación, incluso a una edad temprana. Aquí hay doce estrategias motivadoras (más una de regalo) que los padres y los maestros pueden usar para volver a encender la llama de la motivación.
En los seminarios que he impartido, en los EE. UU. y a nivel internacional, una pregunta frecuente que surge, tanto por parte de los educadores como de los padres, es cómo tratar a los estudiantes con alta capacidad y bajo rendimiento. Los maestros y los padres parecen estar especialmente desconcertados sobre cómo motivar a los estudiantes brillantes que carecen incluso de una motivación incipiente. Esta es una pregunta importante. Sin embargo, he descubierto que no es fácil de responder, ¡especialmente ante un público de 600 padres o maestros! Hay muchas razones diferentes para la baja motivación. Tal vez, de hecho, hay tantas causas de bajo rendimiento como estudiantes dotados desanimados por la escuela y las cuestiones académicas.
Por supuesto, la motivación es muy importante; en realidad, es fundamental para que se produzca el aprendizaje, especialmente el aprendizaje de orden superior. La motivación es importante en todos los niveles de aprendizaje y para los estudiantes con alta capacidad en todas las edades y cursos. Así mismo, es igualmente importante para todos los alumnos; niños de capacidad media y estudiantes de baja capacidad, no es solo un problema exclusivo de los niños con alta capacidad. Al trabajar como director ejecutivo del programa pre-universitario para estudiantes dotados en la Universidad de Duke durante muchos años, y más recientemente como codirector de una academia de verano de ciencia, ingeniería y tecnología espacial para los estudiantes de secundaria más brillantes de Florida, he observado repetidamente y de primera mano la importancia de la motivación. Incluso entre los estudiantes extraordinariamente brillantes, con demasiada frecuencia vemos marcadas diferencias individuales en los niveles de impulso, entusiasmo, persistencia, determinación, compromiso e interés de los estudiantes. Esto es, simplemente, una realidad. Los niños varían enormemente en su motivación.
He observado que los niños brillantes de todas las edades y con diferentes perfiles de capacidades y talentos varían enormemente en su nivel de motivación académica. Nuestro campo de estudio aún no tiene la manera de medir la motivación con la precisión o capacidad discriminatoria de las pruebas de cociente intelectual. Pero si lo hiciésemos, veríamos que los niños varían tanto en la cantidad de motivación que están dispuestos a gastar en la escuela, como en su capacidad intelectual. Pasa diez minutos hablando con cualquier maestro experimentado: un maestro de educación infantil que trabaja en una escuela del centro de la ciudad o un profesor en una pequeña universidad de élite de Nueva Inglaterra, y ambos contarán historias sobre estudiantes brillantes con los que han coincidido en su carrera y que estaban inexplicablemente apáticos, aburridos, desinteresados, desmotivados. ¡También podrán compartir historias sobre el estudiante apasionado y animado que disfrutaba de las actividades de aprendizaje desafiantes, e incluso parecía disfrutar de las tareas escolares! Estudiantes altamente motivados que recuerdan con cariño como entusiastas, decididos, persistentes y apasionados por el aprendizaje.
Los lectores familiarizados con mi investigación, escritos y charlas en talleres, saben que tomo prestado gran parte de mi pensamiento sobre la motivación, el rendimiento en los niños, y el éxito en la vida, de mi trabajo con jóvenes jugadores de fútbol de élite. Dos libros recientes sobre niños con alta capacidad, ambos disponibles en Amazon.com, Serving the Gifted: Evidence- Based Clinical and Psycho-educational Practice (NY: Routledge) y Essentials of Gifted Assessment (NJ: Wiley) [este libro está traducido al español], ambos hablan de los procesos subyacentes al desarrollo del talento en el campo de juego y en el aula. Observé desde un segundo plano como padre, y luego como psicólogo que trabajaba con el equipo de fútbol femenino de Duke, qué importante es la motivación para transformar las extraordinarias capacidades generales y específicas relacionadas con el deporte de los atletas muy jóvenes en las habilidades de fútbol altamente desarrolladas de los competidores de la NCAA e incluso de los campeones mundiales. He llegado a reconocer que los mismos procesos de desarrollo son tan válidos en el aula y en el laboratorio de ciencias como en el campo de fútbol (¡así como en la sala del tribunal, el quirófano, el estudio del artista, el escenario o en cualquier espacio culturalmente valioso!). La motivación marca de verdad la diferencia.
Hay muchas teorías y toneladas de investigación sobre la motivación y su relación con el aprendizaje y el rendimiento. Les aburriría enormemente a la mayoría de ustedes hablando sobre esta rica literatura. Permítanme solo mencionar muy brevemente algunos nombres y teorías notables. Entre los precursores se encuentra Henry Murray, quien escribió sobre la curiosidad como un motivo innato en la década de 1930. David McClelland más tarde introdujo el concepto de motivación de logro en los años 50. Por supuesto, Ivan Pavlov en Rusia y B. F. Skinner, aquí en los Estados Unidos, fueron pioneros en nuestra comprensión del aprendizaje clásico y operante. Robert White, también en los años 50, propuso el motivo de competencia. Más recientemente, Albert Bandura, de la Universidad de Stanford, nos presentó la teoría del aprendizaje social y el poder de la autoeficacia, y Edward Deci y Richard Ryan, cuyo trabajo me gusta bastante, introdujeron una teoría de la autodeterminación, proponiendo las necesidades psicológicas para la competencia, la autonomía y la afinidad. Como puede ver, de hecho existe una rica literatura de motivación que ayuda a explicar por qué un estudiante con alta capacidad podría estar desmotivado y cómo encender una chispa para prender la llama de su motivación.
Tened la seguridad de que no voy a tratar estas teorías o las muchas razones para la baja motivación. ¡Ese es un tema para un artículo mucho más largo! Lo que compartiré son trece estrategias y técnicas motivacionales comprobadas que pueden, y a menudo lo consiguen, lograr un verdadero cambio. Algunas de estas técnicas y estrategias son, lo que yo llamo, universales. Funcionan para casi todos los estudiantes, independientemente de su preferencia de aprendizaje o nivel de capacidad. Tienden a funcionar sin importar el lugar, el género o la clase social. Existen otras estrategias motivacionales, por otro lado, con una efectividad menos sólida y más limitada. Funcionan con algunos, pero no con todos los estudiantes. Algunas se aplican tanto a los padres como a los maestros, pero la mayoría son específicas para ayudar a los educadores a encender la llama de la motivación en sus alumnos.
  • Deja de decirles a los niños que son inteligentes. Este es uno de esos principios universales que se aplica a todos los niños, pero especialmente a los niños brillantes con problemas de motivación. Es una recomendación que pueden utilizar por igual padres y maestros. Recordarles a los niños lo brillantes que son tiene buenas intenciones, pero sin darse cuenta transmite al niño que, debido a que son tan inteligentes porque tienen un cerebro tan especial, no deberían tener que trabajar muy duro en las tareas académicas. Esto puede crear lo que Carol Dweck llama una auto-concepción fija o de entidad de la inteligencia de cada uno. Un mensaje más poderoso que los padres y los maestros pueden trasmitir es lo importante que es el esfuerzo y el trabajo duro para tener éxito en el aula y en la vida.

  • Haz comentarios frecuentes, rápidos y positivos. Esta es una de las estrategias motivacionales no universales; puede ser muy efectivo para algunos, pero no funciona para todos los niños con problemas de motivación. Es lo que los psicólogos llaman una intervención "conductual", basada en principios de refuerzo. Cuando se aplica en el aula, especialmente cuando un alumno está aprendiendo material nuevo, puede reforzar la creencia del alumno de que puede tener éxito. También puede ayudar a alentar a un estudiante a desarrollar la determinación. Sin embargo, ¡ten en cuenta que algunos niños encuentran este enfoque de comportamiento, usando gráficos, caras felices, fichas y recompensas e incentivos tangibles, manipulador y controlador e incluso poco sincero! En otras palabras, vale la pena experimentar, ¡pero no siempre funciona y, de hecho, puede ser contraproducente!

  • Haz que el aprendizaje sea real. Lo que quiero decir aquí es que hay que ayudar al joven a encontrar significado y valor personal en el material de aprendizaje. Esta es otra de esas estrategias de motivación universales. Funciona para casi todos los niños, en todo el mundo. Si esperamos alentar e inspirar una motivación intrínseca, un objetivo loable y noble para todos los estudiantes, entonces los maestros deben crear actividades de aprendizaje que sean claramente relevantes y significativas para los estudiantes en la clase. Una manera de que esto suceda es infundir ejemplos locales, eventos actuales y cultura pop en el currículo y las actividades del aula. Una cita de mi libro recientemente publicado subraya este punto: “[...] si esperamos llegar a los estudiantes sin inspiración, sin motivación, aburridos, los educadores deben conectar el tema que están enseñando con los intereses personales de sus estudiantes y el mundo real en el que viven fuera del aula ".

  • Construye relaciones con tus estudiantes. Esta es otra estrategia de motivación universal; funciona para todos los niños, de todas las edades, y es especialmente poderosa para ayudar a encender la llama motivadora. Conectar a nivel personal con un estudiante que está desmotivado o apagado por la escuela a menudo puede lograr un cambio, a veces sustancial, casi mágico, en la forma en que el estudiante le ve como una figura adulta y de autoridad. Sé de primera mano, por mi experiencia como terapeuta, que los niños que creen que un adulto los respeta, se preocupa y parece interesado en ellos personalmente están más dispuestos a escucharle. Por supuesto, este mismo principio motivacional es válido para los padres. Tomarse el tiempo para escuchar de verdad las razones de su hijo para su expreso aburrimiento, frustración, crítica y desaprobación de la escuela, el trabajo escolar o su maestro ayuda a construir una relación de confianza, profunda y afectuosa. He descubierto que incluso el estudiante más desfavorecido y enfadado está dispuesto a escuchar al menos a un adulto al que percibe como afectuoso y no crítico.

  • Haz que los deberes sean agradables, desafiantes y creativos. ¡Esta es una de esas recomendaciones obvias! Intenta asignar un trabajo que sea estimulante y aliente al alumno a ser innovador, creativo, a pensar de forma original. Por supuesto, algunas tareas deben ser rutinarias y no son muy agradables; lo mismo ocurrió cuando observé el entrenamiento de los jugadores de fútbol de élite. Pero los mejores y más exitosos entrenadores combinan los ejercicios tediosos y dolorosos con ejercicios de entrenamiento divertidos.

  • Se excesivamente entusiasta acerca de lo que estás enseñando. Animo a los maestros que me preguntan cómo aumentar la motivación a pensar en formas de "difundir el entusiasmo como un virus" en el aula. Los mejores maestros, en todos los cursos, están contagiosamente entusiasmados con lo que están enseñando. Esto no es, por supuesto, un antídoto para la baja motivación, pero ciertamente ayuda a aumentar el nivel de emoción en el aula. ¡El entusiasmo debe ser verdadero y sincero, los niños brillantes pueden detectar un entusiasmo falso!

  • Haz comentarios concretos e inmediatos. Esta es una de esas recomendaciones motivacionales tomadas de los principios de la teoría del aprendizaje. Los niños aprenden mejor, y tienen menos probabilidades de frustrarse al aprender material nuevo, si reciben comentarios claros sobre su trabajo, no sobre ellos. Especialmente si la retroalimentación es negativa o correctiva, es más probable que sea "escuchada" por el estudiante si es específica y se enfoca en la tarea.

  • Pregunta a los estudiantes qué hace que las clases sean "más motivadoras" y roba algunas de estas ideas. En mis clases universitarias, les pregunto a mis alumnos qué hace que las mejores clases a las que hayan asistido sean "más motivadoras" y luego veo si puedo aplicar algunas de estas ideas a mi clase. ¡Me he llevado algunas ideas motivadoras excelentes a lo largo de los años que otros profesores han usado en sus clases aparentemente con gran éxito!

  • Enfatiza la destreza y el aprendizaje, y no hagas hincapié en las notas y el rendimiento. Las notas son importantes, por supuesto. Pero el péndulo ha oscilado demasiado en la dirección de enfatizar en exceso el rendimiento. Esto es cierto en Estados Unidos hoy y en muchos otros países que he visitado. Los padres y las escuelas deben dar mayor importancia a la destreza y al amor por la investigación y el proceso de aprendizaje. Las notas, los objetivos y los criterios de rendimiento son importantes... muy importantes. Pero es igualmente importante fomentar la pasión y el respeto por la investigación y la destreza.

  • Limita la competencia excesiva o intensiva. La competencia, como las notas y los resultados de rendimiento, es importante y forma parte del tejido de nuestra cultura. Pero la competencia académica excesiva y la competencia que aparece demasiado temprano en el proceso de desarrollo del talento, y que no se enfoca en absoluto en el esfuerzo sino solo en los ganadores (y los perdedores), debilitará, si no extinguen, la llama motivadora para muchos estudiantes.

  • Crea "contratos de aprendizaje". Hay algunas investigaciones que sugieren que los acuerdos de aprendizaje o "contratos" con estudiantes desmotivados pueden ayudar a crear una nueva chispa para encender la llama de la motivación. Advierto a los padres y maestros que los contratos de aprendizaje, como otras técnicas de comportamiento, son efectivos con algunos, pero no con todos los estudiantes desmotivados. Esta es otra de esas estrategias motivacionales no universales.

  • Brinda a los estudiantes opciones y posibilidades que fomenten la autonomía. Los estudiantes son individuos. A veces lo olvidamos. Todas las personas valoran y aprecian las opciones y posibilidades, incluidos los niños pequeños. Por supuesto, la cantidad de opciones y posibilidades, y la frecuencia con la que brindamos estas alternativas, deben coincidir con el nivel de madurez de desarrollo del niño. Los estudiantes mayores y los estudiantes más maduros y responsables deben tener más libertad y más decisiones en su aprendizaje.

  • Identifica mentores en la comunidad como modelos a seguir. La última recomendación es una que el campo de los dotados ha encontrado eficaz como técnica de motivación. También es un poco complicado organizarlo y puede tener desafíos logísticos e incluso éticos. Dicho esto, la idea es identificar modelos a seguir en la comunidad que estén dispuestos a pasar tiempo con estudiantes desmotivados. Dos ejemplos de mi experiencia como orientador: un estudiante masculino desmotivado de quinto curso proveniente de un hogar monoparental respondió favorablemente a un estudiante-atleta con excelentes notas de una escuela secundaria vecina que estaba dispuesto a ayudarle con su trabajo escolar dos noches a la semana y a pasar tiempo juntos los fines de semana, y una estudiante de tercero de la ESO aburrida, pero por lo demás brillante, volvió a encontrar la motivación después de que un abogado de un pequeño despacho en nuestra comunidad acordara dejarla ayudar en la oficina (y compartir con ella su tiempo para debatir las leyes y sus propios casos)".
Dr. Steven I. Pfeiffer, ABPP.                                                                                   Profesor Emérito, Universidad Estatal de Florida                                             https://steven-pfeiffer-psychology.com
Nota: una versión anterior de este artículo apareció en The Creativity Post.
Versión española: Alba Barco y  Javier Tourón.


El Mundo del Superdotado

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Desde el Fracaso Escolar a la Excelencia Educativa

Descripción breve: Informe sobre la educación de los superdotados y altas capacidades en España: Desde el Fracaso Escolar a la Excelencia Educativa, por Comunidad Autónoma. Registro de la Propiedad Intelectual. Autor: Carmen Sanz Chacón y colaboradores (@carmensanz @superdotacion). Proyecto de la Fundación El Mundo del Superdotado y El Mundo del Superdotado.

Autor

Carmen Sanz Chacón y colaboradores. Carmen Sanz es Psicóloga Clínica con Habilitación Sanitaria y Neuropsicóloga. Especialista en Inteligencia, Superdotación y Altas Capacidades. Directora del Gabinete Psicológico El Mundo del Superdotado y Presidenta de la Fundación El Mundo del Superdotado (Madrid, España).

Introducción

La legislación española recoge en las Leyes de Educación la necesidad de que los alumnos superdotados intelectualmente (2002), alumnos con altas capacidades intelectuales (2006 y sucesivas) reciban atención educativa específica por parte de las Administraciones Educativas. “Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades” (LOMCE 8/2013 art. 72)
Sin embargo, a pesar de que las sucesivas leyes de educación insisten en la necesidad de identificar a los alumnos superdotados y de altas capacidades para poder darles la educación más adaptada a sus necesidades, la realidad en España es bien distinta.
Según las estadísticas más recientes del Ministerio de Educación y Formación Profesional sobre el curso 2017/2018 solo tenemos identificados 34.113 alumnos de altas capacidades, de los 8.161.144 alumnos en total escolarizados en nuestro país, lo que representa un porcentaje de apenas el 0,42 % del total. Esto supone que 129.498 estudiantes superdotados están escolarizados en nuestro país y no están recibiendo educación específica, con lo que, muy posiblemente, un 50% de estos alumnos estarían engrosando las cifras de fracaso escolar según los estudios del propio Ministerio.
Altas capacidades alumnos identificados España
Como contrapartida el Informe PISA nos dice que en España solo hay un 7% de alumnos en los niveles de excelencia en Matemáticas, 3 puntos porcentuales menos que el promedio OCDE y 3 menos que el promedio UE. Este porcentaje de alumnos excelentes se mantiene estable desde el año 2003, también el el porcentaje de alumnos rezagados no muestra grandes mejorías con un 22% frente al 23% en materias como Matemáticas. (Fuente PISA – Informe Español).
Por otra parte España se ha vuelto a situar a la cabeza de Europa en abandono escolar temprano, el que hace referencia a los jóvenes de 18 a 24 años que dejaron sus estudios tras completar la educación obligatoria o antes de graduarse. Un 23,5% de los jóvenes españoles abandona la enseñanza prematuramente, el doble de la media comunitaria, situada en el 11,9%, (Fuente Eurostat)
¿Dónde están nuestros alumnos excelentes? Son los superdotados que no están recibiendo la educación específica que exige la propia Ley de Educación.

Aclarando conceptos, en este informe hablaremos de:

La inteligencia es una capacidad mental muy general que, entre otras cosas, implica habilidad para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de forma abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Cuando hablamos de superdotados estamos hablando de niños con una inteligencia extraordinaria, el dos por ciento superior de la población, que se puede detectar ya desde edades muy tempranas (3 – 4 años).
En primer lugar hablaremos de superdotados y altas capacidades. ¿Son sinónimos? No exactamente. La definición de superdotado tiene relación directa con el cociente intelectual. No hay una definición generalmente aceptada de la superdotación para niños y adultos, pero la mayoría de las decisiones que se toman en los centros escolares en el mundo, y la mayoría de los estudios se han basado en el dos por ciento superior de la población, según pruebas estandarizadas de inteligencia (Lewis Terman, Stanford-Binet, etc.). En definitiva, superdotados: Cociente intelectual de 130 o superior, correspondiente al 2% de la población escolar con mayor inteligencia. Los superdotados necesitan educación especial con grave riesgo de sufrir fracaso escolar y graves problemas de adaptación si no se les identifica de forma temprana.
Para altas capacidades intelectuales: Concepto que aparece en las leyes de Educación en España para definir a los estudiantes más capaces, aunque con diferente definición según la región (2% superior en Madrid, 10% superior en Andalucía, etc.). La definición que defendemos incluiría la educación especial para aproximadamente el 10% superior de la población escolar, a partir de un cociente intelectual de 120.
Otros tipos de inteligencia, como los recogidos dentro de Teoría de las Inteligencias Múltiples, tratan sobre diferentes habilidades de los seres humanos, habilidades en el área espacial, musical, interpersonal, personal, linguística, lógico-matemática, corporal-kinestésica y naturalista. Todas ellas merecerían un informe aparte, pero en este informe nos vamos a centrar únicamente en la capacidad intelectual general, el factor g, y en el dos por ciento superior de la población con una inteligencia a partir de 130, los superdotados.

Un poco de historia

A principios del siglo XX, el gobierno francés le pidió a Alfred Binet crear alguna forma de identificar alumnos que podrían necesitar una educación específica. Binet propuso un nuevo método en el cual la inteligencia se calculara en base a la correcta ejecución de tareas que exigían comprensión, capacidad aritmética y dominio del vocabulario. Junto con Simon, trabajaron en la elaboración de un test para medir la edad mental, hasta que en 1905 publican su primera escala Binet-Simon, que revisarían en 1908 ampliándola para niños de 3 a 13 años.
Posteriormente se propuso el término cociente intelectual para comparar la edad mental con la edad cronológica. Así un niño muy inteligente tendría una edad mental superior a su edad cronológica, y su CI sería superior a 100, y si tenía retraso su CI sería menor que 100.
La distribución de la puntuación del Cociente Intelectual en la población toma la forma de una curva en forma de campana de Gauss. La gran mayoría se encuentra en el medio, entre 90 y 110, y cada vez hay menos sujetos cuando nos alejamos hacia los extremos. Así tendríamos solo un 2% de personas con un CI hasta 70, que serían discapacitados intelectuales, y solo un 2% de personas con un CI a partir de 130, los superdotados.
Desde principios del siglo XX existía preocupación en Estados Unidos y muchos otros países por la educación diferenciada tanto para los más capaces como para los niños con problemas de aprendizaje.
En Nueva York desde 1900 existe educación específica para niños superdotados. Y actualmente en todo Estados Unidos se utilizan múltiples métodos de enseñanza para los niños superdotados, tanto con iniciativa privada como con iniciativa pública. Prácticamente en todas las universidades existe alguna unidad dedicada a los superdotados y también existe una especialidad en Magisterio. Como veremos en el informe existen Colegios y Academias para Superdotados en todos los estados norte-americanos y casi todas las Universidades importantes poseen sus propios Colegios de Superdotados.
Aunque en nuestro país las primeras actuaciones datan de 1931 en que se crea el Instituto de Selección Obrera en Madrid, con becas para los niños más destacados, lo cierto es que todavía estamos muy lejos de cubrir las necesidades educativas de nuestros niños y jóvenes superdotados y muy por detrás de otros países.

Qué nos dice la Ley en vigor sobre los alumnos de altas capacidades:

Con la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación se mantiene prácticamente el texto anterior de la Ley del 2006 en este ámbito:
Los apartados 1 y 2 del artículo 71 quedan redactados de la siguiente manera:
1. Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley. Las Administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social.
2. Corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
El artículo 76 queda redactado de la siguiente forma:
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación, así como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al máximo sus capacidades.
Nos vamos a quedar con la esencia de este último párrafo que nos habla de las obligaciones de las Administraciones Educativas (delegada en las Comunidades Autónomas), y que podemos resumir en:
1.- Identificar al alumnado de altas capacidades intelectuales
2.- Valorar de forma temprana sus necesidades (una vez identificados, lógicamente)
3.- Planes de actuación y programas de enriquecimiento curricular que les permitan desarrollar al máximo sus capacidades.
4.- El Gobierno establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las diferentes etapas del sistema educativo para los alumnos de altas capacidades.

Legislación sobre superdotados y altas capacidades

Según la ley, la escuela debe:
– Identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales, y, entre ellos, a los alumnos con altas capacidades intelectuales.
– Valorar de forma temprana las necesidades de dichos alumnos, una vez identificados.
– Poner en marcha medidas educativas que permitan el máximo desarrollo de las capacidades de los alumnos, como:
  • Aceleraciones de curso o flexibilizaciones
  • Programas de agrupamiento o enriquecimiento extracurricular para alumnos con necesidades educativas especiales.
  • Adaptaciones curriculares individuales para cada alumno dentro del aula.
  • No impulsa, todavía, la creación de Centros Específicos para Altas Capacidades que ya existen en la mayoría de los países de nuestro entorno.

Criterios de identificación a nivel nacional

A nivel nacional no existe un criterio unificado para la identificación de los alumnos con altas capacidades intelectuales. Así, un niño puede tener altas capacidades en Andalucía pero no en Cataluña. Entre los criterios de identificación nos encontramos:
– La teoría de los Tres Anillos de Renzulli, mal entendida e interpretada en nuestro país, por la que se exige a los alumnos alta capacidad intelectual, alta creatividad y alto rendimiento, dejando fuera a miles de estudiantes superdotados porque están desmotivados o no pintan con «muchos colores».
– La superdotación se evalúa a partir de los 12-13 años, ya que afirman que la inteligencia no se consolida hasta esa edad. (La inteligencia se mantiene estable y se puede medir desde los 3-4 años con pruebas estandarizadas y baremadas en todo el mundo).
– Superdotados, Talentosos y Talentos Complejos, con educación especial a partir de un percentil 75% en una o varias áreas.
– Ausencia de criterio concreto y de normativa específica, dejando la decisión de evaluar a los estudiantes en manos del tutor, que en su mayoría no tiene formación específica y confunde superdotación con alto rendimiento escolar.

Pero ¿cuál es la realidad a nivel nacional?

El 90% de los alumnos superdotados (129.498 alumnos) están sin identificar (Estadísticas más recientes del MECD Curso 2017/2018) (ver tabla siguiente)
Un niño puede ser superdotado en una comunidad autónoma pero no en las demás porque no existe un criterio unificado a nivel nacional para la identificación y educación específica (Ver legislación por Comunidades Autónomas en este mismo informe)
El 50% de los superdotados abandona la escuela con fracaso escolar (Alumnos Superdotados, Precoces y de Altas Capacidades Ministerio de Educación y Ciencia)

Estadísticas del curso

Gráfica Altas Capacidades por Comunidad Autónoma 2019
Ninguna Comunidad Autónoma alcanza el 2% de alumnos superdotados identificados, con una media nacional del 0,42%.

Comparativa por Comunidad Autónoma

Tabla Comunidades Autónomas Altas CApacidades 2019
Faltan por identificar 129.498 alumnos superdotados a nivel nacional que pueden terminar con fracaso escolar y graves problemas de adaptación
    • Los mejores: En cuanto a aumento entre un año y otro es destacable la labor que es está llevando a cabo en Andalucía, con casi el 20% de incremento de alumnos de altas capacidades identificados con respecto al curso anterior, aunque es fundamental no olvidar que la definición de Alumnos con Altas Capacidades que posee esta Comunidad Autónoma (10% del total de alumnos), muestra que comparativamente su porcentaje de 0,89% se queda muy alejado de su potencial. La comunidad de Murcia sigue siendo la más destacada con un 1,28% y sus 3.755 alumnos de altas capacidades. Además de la ya mencionada Andalucía, se encuentran Canarias (0,64%), el Principado de Asturias (0,79%) y La Rioja (0,64%), todas ellas muy alejadas de Murcia. Asimismo, resulta interesante señalar la importante subida acaecida en Illes Baleares, con un aumento importante de alumnos identificados en tan solo un año, comunidad autónoma a la que todavía le queda bastante trabajo con su 0,61% de alumnos de altas capacidades intelectuales con respecto al total de alumnos, muy alejado del potencial 2%. Cataluña ha mejorado pasando del 0,04% al 0,15%, pero sigue muy alejada.
  • Los peores: Por la parte más negativa, seguimos encontrando año tras año a las mismas comunidades Castilla-La Mancha con 510 alumnos y el 0,14% del total,  el País Vasco y Cantabria con 564 y 138 alumnos respectivamente y con 0,15% y 0,14% del total, y Comunitat Valenciana con 1.637 alumnos identificados y el 0,19% del total. Como se ha mencionado, Cataluña cuenta con un 0,15% del total, pero su mejoría ha sido notable con respecto a otros años y es importante señalarlo. En general, unas comunidades autónomas donde la atención a este tipo de alumnado sigue siendo muy deficiente.

Evolución por Comunidad

Comparativa Altas Capacidades 2016-2018

Evolución por Comunidad Autónoma en los últimos 5 años

Gráfica Altas Capacidades España 2019
Evolución Altas Capacidades 2012-2019

Evolución Nacional

Evolución Altas Capacidades
A este ritmo anual tardaremos más de 35 años en identificar y educar como necesitan a ese 2% de alumnos superdotados

En España no se cumple la Ley de Educación

Gráfica Altas Capacidades por Comunidad Autónoma 2019

Criterios de identificación de los alumnos con Altas Capacidades por Comunidades Autónomas

Identificación AACC y Medidas Educativas por Comunidades Autónomas en España. Fuente: Páginas Web Consejerías Educación CCAA
ACIGENERAL% que supone
ANDALUCÍA14.4201.608.3810,89%
ARAGÓN478217.9310,22%
ASTURIAS1.087136.7230,79%
BALEARES1.132185.6580,61%
CANARIAS2.235349.6570,64%
CANTABRIA13894.1880,14%
CASTILLA Y LEÓN742349.6070,21%
CASTILLA-LA MANCHA510361.8120,14%
CATALUÑA2.1081.353.6180,15%
COMUNIDAD VALENCIANA1.637866.8290,19%
EXTREMADURA331178.8490,18%
GALICIA1.833402.2900,45%
MADRID2.3711.197.5250,20%
MURCIA3.755292.9911,28%
NAVARRA410113.6920,36%
PAÍS VASCO564376.4920,15%
LA RIOJA35054.5950,64%
CEUTA920.3060,04%
MELILLA320.8840,01%
TOTAL34.1138.182.0280,42%

Análisis de los criterios de identificación por Comunidad Autónoma

Como podemos observar en la tabla anterior, los criterios de identificación son totalmente dispares entre unas comunidades y otras, lo que nos lleva a que un niño pueda ser considerado superdotado en la mitad de nuestro país y no superdotado en el resto, absurdo legislativo en contra de la igualdad de oportunidades y de los derechos que otorga la ley de educación a todos nuestros niños por igual.
En algunas comunidades autónomas prima el criterio basado en la mal entendida teoría de superdotación de Los Tres Anillos de Renzulli, exigiendo a los chicos para ser considerados de altas capacidades que demuestren alta capacidad, alta creatividad y alto rendimiento. La experiencia nos dice que un superdotado que no está recibiendo la educación que necesita en más de un 50% de los casos está desmotivado y su rendimiento puede incluso llegar a estar por debajo de la media. Por otra parte los test que se utilizan para medir la creatividad no pueden utilizarse para descartar la superdotación de un niño con un cociente intelectual superior a 130 y privarle de la educación que necesita, porque su edad mental siempre será muy superior a la de sus compañeros y sus necesidades educativas diferentes independientemente de que pinte con más o menos colores (factor muy importante en los test de creatividad al uso en nuestros centros escolares).
En otras comunidades autónomas se considera la superdotación a partir de los 12/13 años cuando los niños ya han pasado casi toda su infancia sin recibir la educación que necesitan y partiendo del falso criterio de que la inteligencia no se consolida hasta llegar a esa edad, en contra de todos los estudios internacionales.
En otras comunidades autónomas todavía es más grave la situación, pues o bien ni se definen los criterios, o ni existe normativa alguna al respecto, o se deja a criterio del tutor del menor la decisión de evaluarle o no, lo que deja totalmente indefensos a los padres pues la opinión de cualquier profesional cualificado se rebate con un “no lo veo” del profesor correspondiente sin más discusión.
En todas las comunidades autónomas se comete además un gravísimo error al no tener en cuenta las evaluaciones de los psicólogos clínicos con habilitación sanitaria privados, y obligando a los niños a repetirles las pruebas por parte de profesionales que en la mayor parte de los casos no tienen la preparación necesaria para ello.
Es imprescindible acometer un cambio en la normativa nacional que defina de una vez por todas y para todas las comunidades autónomas la superdotación incluyendo como mínimo el 10% de la población con inteligencia superior (CI 120 o superior), además de considerar como altas capacidades y por tanto necesitados de educación específica también a los niños con talento superior en artes, música, deportes, etc.

Diez actuaciones imprescindibles para pasar del Fracaso Escolar a la Excelencia Educativa

1) Fijar un criterio único a nivel nacional para definir a un niño como de Altas Capacidades que no deje fuera a ningún niño superdotado (CI igual o superior a 130) independientemente de su creatividad y su rendimiento escolar, que se amplíe el concepto de altas capacidades intelectuales a niños con un cociente intelectual de 120 o superior, así como a los niños con talentos especiales (artísticos, deportivos, etc.).
2) Admitir las evaluaciones de los psicólogos clínicos con habilitación sanitaria dándoles la misma validez que a los diagnósticos realizados por el resto de profesionales sanitarios de nuestro país. Ningún orientador discute un informe médico y no tiene sentido que discuta una evaluación realizada por un psicólogo clínico con habilitación sanitaria
3) Formar al profesorado y a los equipos de orientación para que sepan identificar tempranamente a este tipo de alumnos y obtener de ellos su máximo potencial.
4) Acelerar a los niños de altas capacidades un mínimo de tres años durante su etapa escolar, tal como se recoge en la legislación actual, simplificando al máximo los trámites burocráticos a realizar por el centro y considerando esta medida de carácter ordinario igual que la repetición de curso, en lugar de ser excepcional y sin necesitar autorización especial por parte de la administración.
5) Establecer dentro de cada centro escolar el Aula Abierta de Altas Capacidades Intelectuales, a la cual acudirán semanalmente los niños de altas capacidades del centro para realizar actividades de enriquecimiento curricular.
6) Sensibilizar a los estudiantes sobre las diferencias que supone tener altas capacidades intelectuales y desarrollar en los compañeros de los niños superdotados el respeto a la diferencia para evitar los problemas actuales de acoso escolar a estos niños.
7) Facilitar la creación de colegios especiales de superdotados, tanto públicos como privados para que los padres que así lo deseen puedan dar a sus hijos educación específica.
8) Facilitar la participación de los estudiantes superdotados en programas universitarios, tanto en programas de verano como en programas especiales de ingreso temprano en la universidad, tal como se hace en otros países desarrollados.
9) Apoyar a las organizaciones sociales que lleven a cabo programas para el desarrollo emocional e intelectual de los superdotados para complementar las actividades realizadas por la administración
10) Formar a los padres de los niños superdotados para que colaboren con la administración en el desarrollo educativo y emocional de estos niños, para que puedan dar su máximo potencial a nuestra sociedad.

Beneficios para la sociedad

– 160.000 niños superdotados en nuestras escuelas serán 160.000 nuevos profesionales con inteligencia superior para nuestra sociedad, con todo lo que esto supondría de innovación para nuestras empresas.
– Un 2% menos en nuestras cifras de fracaso escolar que actualmente nos sitúan por debajo de los países más avanzados de Europa.
– Un 2% más de alumnos excelentes que nos situarían en los Informes PISA al nivel de los países más avanzados del mundo.
– Un 2% menos de alumnos con trastornos psicológicos y graves problemas de adaptación o conductas disruptivas en clase, menos costes en salud mental y medicación para falsos TDAH, etc.
Invertir en la educación de los alumnos más brillantes es imprescindible para el futuro de nuestro país, por esa razón debe ser una política de Estado.

Medidas educativas

Una vez realizada la identificación en la mayoría de las comunidades autónomas se recomienda adoptar las medidas educativas que permitan el desarrollo adecuado del menor adaptándolo a su capacidad intelectual.
Entre estas medidas se encuentran:
– Flexibilización o Aceleración de curso:
Esta es la medida más utilizada a nivel internacional, la más sencilla de aplicar y la que mejores resultados consigue porque los niños superdotados prefieren estar con niños mayores que ellos y su capacidad intelectual superior necesita estímulos más motivadores que los que les corresponderían por su fecha de nacimiento.
Acelerar una media de dos cursos al dos por ciento de los alumnos por su superdotación generaría un ahorro en los presupuestos totales de educación del 0,33%, que sobre la estimación para el año 2018 supondrían más de 150 millones de euros, presupuesto que podría reinvertirse en la formación del profesorado y en la organización de actividades específicas para estos niños.
Sin embargo, la comunidad educativa, que no tiene ningún problema en hacer repetir de curso a cualquier niño, ejerce una gran presión sobre los padres que piden la aceleración de sus hijos porque tienen capacidad suficiente para acceder a cursos superiores, hablándoles de graves problemas emocionales que no se han demostrado en ningún estudio serio. Por el contrario la adaptación de los niños superdotados y acelerados de curso y sus resultados académicos son mucho mejores según todos los estudios realizados. La razón por la que los profesores y tutores se niegan a la aceleración de curso es fundamentalmente por la carga burocrática que esto supone, dado que se considera de forma errónea en casi todas las normativas autonómicas como una medida de carácter absolutamente excepcional, cuando hacer repetir un curso es habitual.
– Enriquecimiento curricular: Esta medida que sería perfecta como complemento a la aceleración de curso, habitualmente se convierte en la mayor parte de los casos en más deberes para los niños superdotados o en sacarle de clase un par de horas a la semana para trabajar en algún proyecto con un profesor especial. En la práctica en la mayor parte de los casos directamente no se hace nada en la clase pues el profesor no está ni capacitado ni motivado, además de no disponer de tiempo material para dedicarle a estos niños.
– Clases especiales: Con escasas excepciones como hemos visto en el cuadrante anterior, no existen actuaciones especiales para estos niños en las comunidades autónomas. Destaca muy positivamente el caso de Madrid con casi 2.000 niños en clases especiales, aunque también en esta comunidad queda mucho camino por recorrer, ya que hay más de 21.000 niños de altas capacidades sin identificar y sin recibir educación específica.
Los niños de altas capacidades necesitan para tener un desarrollo adecuado relacionarse con niños como ellos, para poder encontrar niños con intereses y capacidades similares con los que poder desarrollar sus necesidades de integración social. Las clases y los cursos especiales son imprescindibles para estos niños y es fundamental que desde la administración se organicen actividades que además de enriquecer el currículum les permitan socializar con niños de su misma capacidad mental.
– Colegios especiales: En España no existen colegios especiales para superdotados. La recientemente aprobada Ley de Educación (LOMCE) permite una mayor autonomía de los centros pero todavía no existe ningún colegio especial para estos chicos en todo el país.
Una rápida búsqueda por internet nos permite comprobar que en Europa sin embargo existen colegios especiales para niños superdotados en prácticamente todos los países y también en Estados Unidos. (Ver Anexos Europa y Estados Unidos)
Frente a la creencia de que no es bueno para los niños superdotados educarse en un entorno solo con niños como ellos, los estudios realizados en todo el mundo reflejan que estos niños se integran perfectamente bien en cualquier entorno y que educarse con niños como ellos favorece su desarrollo emocional e intelectual.

Informe PISA

Lectura PISA 2015
Matemáticas PISA 2015
Ciencias PISA 2015

Conclusiones

La legislación existe, aunque es imprescindible unificarla para convertirla en un proyecto nacional, pero sobre todo hay que cumplir la Ley, lo que no se hace en ninguna comunidad autónoma. Las razones por las que no se cumple la ley son fundamentalmente dos:
1. El profesorado no está formado para identificar a los alumnos de altas capacidades intelectuales.
2. Falta de preocupación política por este colectivo de alumnos, porque se les considera minoritarios cuando representan entre el 2 y el 10% de la población y por falta de presión social.
El Dictamen del Comité Económico y Social Europeo incide en la importancia de la detección y atención educativa de las personas con altas capacidades.
Los alumnos superdotados y de altas capacidades no están recibiendo en nuestro país la educación que necesitan, en primer lugar porque los sistemas de identificación fallan estrepitosamente, bien por utilizar criterios que dejan fuera de la educación específica a la mayor parte de estos niños (alta capacidad intelectual, alta creatividad, alto rendimiento), bien porque los profesionales responsables de su detección (profesores, orientadores…) no tienen la formación mínima necesaria para identificar a estos niños dentro del colectivo del aula, bien porque no se tienen en cuenta las evaluaciones realizadas por profesionales sanitarios privados.
En consecuencia tenemos muchos menos alumnos excelentes que la mayoría de los países desarrollados y mayores índices de fracaso y de abandono escolar temprano.
Las soluciones tienen que venir por un compromiso real de las administraciones educativas para dar a los niños de altas capacidades la educación que necesitan y así cumplir la ley.
En resumen, las actuaciones que consideramos imprescindibles para cambiar de forma radical la situación actual, y pasar del fracaso escolar a la excelencia educativa con los superdotados serían las siguientes:

“Educar en la diferencia, porque todos tenemos derecho a dar lo mejor de nosotros mismos”

Contenido

Datos cursos de años anteriores

Estadísticas altas capacidades España
Ninguna Comunidad Autónoma alcanzaba el 2% de alumnos superdotados identificados, con una media nacional del 0,29%.

Comparativa por Comunidad Autónoma cursos anteriores

Estadísticas altas capacidades por comunidad autónoma
En el curso faltaban por identificar 138.517 alumnos superdotados a nivel nacional que pueden terminar con fracaso escolar y graves problemas de adaptación
  • Los mejores: fueron Murcia, Andalucía, Canarias y Asturias entre el 0,5 y el 1,23 % de alumnos de Altas Capacidades identificados, aunque muy lejos todavía del 2% mínimo de alumnos Superdotados.
  • Los peores: fueron Castilla La Mancha, Cataluña, Ceuta y Melilla con menos del 0,1 % de alumnos de Altas Capacidades identificados frente al mínimo del 2% de alumnos Superdotados.

Evolución por Comunidad Autónoma en cursos anteriores

Evolución estadísticas altas capacidades por comunidad autónoma
Altas Capacidades por Comunidad Autónoma

Evolución Nacional en cursos anteriores

Evolución España Altas Capacidades 2016
A este ritmo anual tardaremos más de 35 años en identificar y educar como necesitan a ese 2% de alumnos superdotados

En España no se cumple la Ley de Educación

No identificadas Altas Capacidades en España

Datos 2014/2015

Según las estadísticas del Ministerio de Educación Cultura y Deporte a finales del curso 2014/2015 solo tenemos identificados 19.187 alumnos de altas capacidades, de los 8.101.473 alumnos en total escolarizados en nuestro país, lo que representa un porcentaje de apenas el 0,24 % del total. Esto supone que 142.842 estudiantes superdotados están escolarizados en nuestro país y no están recibiendo educación específica, con lo que, muy posiblemente, un 50% de estos alumnos estarían engrosando las cifras de fracaso escolar según los estudios del propio Ministerio.

Estadísticas curso 2014/2015

Estadísticas altas capacidades España
Ninguna Comunidad Autónoma alcanza el 2% de alumnos superdotados identificados, con una media nacional del 0,24%.

Informe OCDE

En España, entre 2005 y 2013, el gasto por alumno en Educación Primaria y Secundaria ha decrecido en 4 puntos porcentuales. Las medias de la OCDE y la UE22, en cambio, han mantenido un crecimiento entre esos años, que se ha visto atenuado en 2013.
Informe OCDE Educación
En 2013, la mayoría de los países dedicó un porcentaje significativo de su presupuesto público a la educación. De media en los países de la OCDE, la educación de Primaria a Terciaria supone un 11,2% del gasto público total, siendo un 9,9% de media en los países de la UE22. España se sitúa en un 8,2%.
Informe OCDE

Comparativa por Comunidad Autónoma

Estadísticas altas capacidades por comunidad autónoma
Faltan por identificar 142.842 alumnos superdotados a nivel nacional que pueden terminar con fracaso escolar y graves problemas de adaptación
  • Los mejores: Murcia, Canarias, Andalucía y Asturias entre el 0,4 y el 1,09% de alumnos de Altas Capacidades identificados, aunque muy lejos todavía del 2% mínimo de alumnos superdotados.
  • Los peores: Aragón, Castilla-La Mancha, Cataluña, Comunidad Valencia y País Vasco con menos del 0,1% de alumnos de Altas Capacidades identificados frente al mínimo del 2% de alumnos superdotados.

Evolución por Comunidad Autónoma

Evolución estadísticas altas capacidades por comunidad autónoma
Evolución Altas Capacidades en España

Evolución Nacional

Evolución de las Altas Capacidades a nivel nacional
A este ritmo anual tardaremos 45 años en identificar y educar, según la Ley de Educación, al 2% de alumnos superdotados.

En España no se cumple la Ley de Educación

Ley Altas Capacidades España

Eduard Punset: La Depresión

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La Depresión




Estamos empezando a conocer las raíces de la depresión. Hasta hace muy poco existía una noción romántica, la cual subyace en la literatura, que asociaba depresión con creatividad. Afortunadamente estamos abandonando el reflejo que otorga un tratamiento privilegiado o intelectual a esta creciente epidemia moderna y empezamos a reconocer la cruda realidad: la depresión es una enfermedad. Parece ser que es el resultado, entre un 30 y un 40 por ciento, de condicionantes genéticos. El 60 por ciento restante se debería al entorno. Por supuesto, existen problemas y circunstancias acuciantes que generan depresión, como los abusos sexuales en la infancia, el abandono o determinadas coyunturas familiares difíciles. En otras ocasiones, el entorno que propicia la depresión en la madurez de las personas puede ser mecánico, por ejemplo debido a disfunciones prenatales del feto en el útero materno. Nos enfrentamos a un puzle compuesto de muchas piezas, todas ellas determinantes para nuestro desarrollo y equilibrio. Siempre han existido indicios de que las hormonas actúan de un modo peculiar en las personas que padecen depresión. Más tarde se ha descubierto la importancia de los neurotransmisores, como la serotonina, la norepinefrina o la dopamina, palabras que se incorporaron al vocabulario científico junto a otras como Prozac o Celexa, posibles remedios que atenúan estos desarreglos hormonales. Y si comprobamos los nuevos estudios sobre la genética de la depresión, éstos indican que existen grupos de personas privilegiadas cuyo cerebro maneja de forma insólita la serotonina. Resulta improbable que estas personas lleguen a padecer una depresión.

No incide sólo en el cerebro. Afecta a los huesos, la sangre y el sistema vascular. Es una enfermedad invasora

Más recientemente, los científicos han empezado a observar que la depresión produce cambios anatómicos en el cerebro. Se ha detectado, por ejemplo, que puede reducir el volumen de la parte del cerebro que llamamos hipocampo hasta un diez por ciento. Existen investigaciones que demuestran que el de ciertas mujeres deprimidas se encoge proporcionalmente al número de días que han estado privadas de tratamiento médico. Ahora sabemos, además, que con 60, 70 u 80 años se fabrican nuevas neuronas en esta zona cerebral. Este fenómeno también se observa en algunos de los tratamientos que se aplican contra la depresión el Prozac, el electroshock y el litio que tienen este mismo denominador común: estimulan la producción de nuevas neuronas o de conexiones neuronales en el hipocampo. A pesar de que la eficacia de estos tratamientos varía, algunos investigadores creen que son absolutamente necesarios porque estimulan el crecimiento de las conexiones en el hipocampo.

Sabemos algo más acerca de la depresión: no incide solamente en los órganos cerebrales, sino también en los huesos, en la sangre y hasta en el sistema vascular. Incluso si decidiésemos no catalogar los problemas mentales como enfermedades, tendríamos que seguir considerando la depresión como tal por sus efectos en el corazón y en los vasos sanguíneos. Si una persona tiene un ataque al corazón y está deprimida tras el infarto, tendrá el mayor factor de riesgo individual de cara a sufrir un nuevo ataque. Las personas depresivas tienen entre dos y seis veces más posibilidades de sufrir una cardiopatía que la gente que no la padece. Las mujeres deprimidas tienen menos calcio en los huesos, sus glándulas hormonales sufren anomalías, el estado de las plaquetas en la sangre difiere del de las personas sanas… Se trata de una enfermedad invasora, como la diabetes, que afecta a todos los órganos del cuerpo.


Recuperando la memoria del genio divulgador



Psicología Transpersonal

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En los últimos años se ha hecho un esfuerzo considerable para ampliar el conocimiento del ser humano. Dentro del campo de la Psicología surgió un movimiento que expande el campo de la investigación psicológica. Se nutre tanto de conocimientos científicos occidentales como de la sabiduría tradicional de Oriente en un intento de integrar ambas fuentes de conocimiento.
Abraham Maslow fue uno de los principales precursores de la Psicología Humanista. Maslow apuntó la posibilidad de alcanzar un estado del ser más allá de la autorrealización. Este estado supone la trascendencia de los límites de la propia identidad y experiencia, alcanzando niveles superiores de conciencia que tienen efectos muy positivos y que están por encima de las necesidades e intereses materiales.
El enfoque transpersonal da prioridad al estudio del todo más que al de las partes. Se trata de un proceso holográfico, donde lo seleccionado e investigado puede proporcionar principios generalizables a una porción importante de la población.
La Psicología Transpersonal nace en los años 60. En 1969 se creó en EEUU la Asociación de Psicología Transpersonal, que centra su interés en los siguientes aspectos: Psicología y Psicoterapia, Crecimiento y Transformación Personal; Investigación sobre estados de conciencia; Adicciones y Rehabilitación; Muerte y experiencias cercanas a la muerte; Estudios sobre procesos, valores y Estados Transpersonales, Experiencias Cumbre, El Ser, la Trascendencia, Teoría y prácticas de la meditación, Cooperación Transpersonal.
Se entiende que Transpersonal implica una Indagación sobre la naturaleza esencial del Ser. La Psicología Transpersonal no se dedica a solucionar un problema específico: anima al paciente a desarrollar recursos internos propios que le permitan resolver problemas. Se basa en la idea de la trascendencia del Ego o Yo. El Ego tiende a identificarse con las emociones, los roles, las relaciones, mientras que la desidentificación favorece la trascendencia. El campo transpersonal no depende de dogmas o credos ni requiere ninguna convicción religiosa sino que adopta una actitud filosófica y científica abierta.

Terapia Cognitiva de la Depresión

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Entre los supuestos generales en los que se basa la terapia cognitiva, se cuentan los siguientes:

1. La percepción y, en general, la experiencia son procesos activos que incluyen tanto datos de inspección como de introspección.

2. Las cogniciones del paciente son el resultado de una síntesis de estímulos internos y externos.

3. El modo que tiene un individuo de evaluar una situación se hace evidente, por lo general, a partir de sus cogniciones (pensamientos e imágenes visuales).

4. Estas cogniciones constituyen la "corriente de la conciencia" o campo fenoménico de una persona, que refleja la configuración de la persona acerca de sí misma, su mundo, su pasado y su futuro.

5. Las modificaciones del contenido de las estructuras cognitivas de un persona influyen en su estado afectivo y en sus pautas de conducta.

6. Mediante la terapia psicológica, un paciente puede llegar a darse cuenta de sus distorsiones cognitivas.

7. La corrección de estos constructos erróneos puede producir una mejoría clínica.

- Los orígenes filosóficos de la terapia cognitiva se remontan a los Estoicos, en particular a Zenón de Citio (siglo IV a. C.), Crisipo, Cicerón, Séneca, Epicteto, y Marco Aurelio. Epicteto escribió en El Enchiridión: "Los hombres no se perturban por causa de las cosas, sino por la interpretación que de ellas hacen". Del mismo modo que el Estoicismo, las Filosofías Orientales, como el Taoismo y el Budismo, han subrayado que las emociones humanas están basadas en las ideas. El control de los sentimientos más intensos puede lograrse mediante un cambio en las ideas.

- Adler (1931/1958) afirmaba:
No sufrimos por el choque de nuestras experiencias el llamado trauma, sino que inferimos de ellas precisamente lo que se ajusta a nuestros propósitos. Estamos autodeterminados por el significado que le damos a nuestras experiencias; y probablemente siempre hay implicada cierta parte de error cuando tomamos determinadas experiencias como base para nuestra futura vida. Los significados no están determinados por las situaciones, sino que nos determinamos a nosotros mismos por el significado que damos a las situaciones.



Winnicott: La Cura

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Las personas enfermas yacen en su lecho pensando en regalos generosos o en codicilos para sus testamentos, pero los médicos,  enfermeras y otros auxiliares se sienten complacidos cuando, después del alta, los afligidos pacientes se apresuran a olvidar, aunque quizás ellos no lo olviden. Diría que son los médicos y enfermeras quienes experimentan un duelo reiterado; en nuestra profesión corremos el riesgo de encallecernos, ya que las pérdidas repetidas de pacientes nos vuelven cautelosos en cuanto a cobrar afecto a los nuevos pacientes.

La Cura (1970)


Lo Espiritual y la Ciencia en Winnicott

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DE LO ESPIRITUAL EN LA CIENCIA

De lo espiritual en la ciencia. Religión y ciencia en Winnicott.
Incluso cuando tengamos todas las respuestas científicas aún no
habremos comenzado a responder las preguntas que más nos importan.
Ludwig Wittgenstein

El objeto de estudio de este artículo versa sobre el poso espiritual o la influencia de lo religioso en la obra de Donald Winnicott. Los autores consideran que lo determinante del asunto no consiste tanto en fijar como concluyente o finalista la religiosidad o el ateísmo del autor, sino poner en valor el carácter procesual de su evolución espiritual –el paso del metodismo wesleyano al anglicanismo y de ahí al ateísmo–, más que como un proceso de secularización como un proceso de fecundación de su pensamiento.
La paradoja religiosa de Winnicott establece que, aunque él se apartó gradualmente de la religión, esta siguió latente en él y, por ende, se manifiesta en su obra. En sus últimos años integra religión y ciencia en lo que –a partir de T. Adorno, E. Said y H. Broch– denominamos el «periodo paradójico provecto»: una madurez singular caracterizada por un sosiego inestable que determina la sinergia de lo espiritual y de lo científico en su pensamiento. El ateísmo científico de Winnicott no excluye lo religioso sino que lo integra como valor específico.
Winnicott se muestra como un psicoanalista tolerante, cuyo modo de entender la relación entre la creencia y la ciencia –al estar más interesado por sus puntos de encuentro que por sus colisiones de sentido– la concibe inscrita en una fecundación mutua, pero también se muestra radical frente a los que se adhieren a sus extremos –ante los que toman el Psicoanálisis como una religión (como un acto de fe)– cuyo ejemplo más paradigmático es su firme crítica al kleinismo y al anafreudismo de su época.
Epifanía de lo ascensivo
Aunque en la panorámica de su trayectoria vital Donald Winnicott reconoce la pérdida de su fe religiosa conforme incrementa su interés por la ciencia, la cuestión religiosa no queda desatendida en su obra al ser un trasunto principal de la vida humana y, sin duda, de su propia vida. El arco de tensión que recorre su vida y su obra en lo tocante a la religión oscila desde el carácter blasfemo de su consideración de Cristo como un «psicoterapeuta de vanguardia», como le escribe a su hermana Violet a los veintitrés años, hasta estipular que la religión es de naturaleza humana, tres años antes de su muerte. Pero este aparente semblante de entusiasmo y decepción sobre el trasunto religioso se diluye si se tiene en cuenta que este autor ubica a la religión en un lugar preferencial, junto al arte, en el espacio transicional (el espacio intermedio que no es la realidad externa ni la realidad interna, sino que participa de ambos mundos), que es el espacio del juego y del sueño, el que ordena la zona de las experiencias culturales.
En la «Carta a Violet» del 15 de noviembre de 1919, el joven Winnicott, pregnado de entusiasmo al vincular religión con la nueva ciencia, introduce a su hermana en los rudimentos de su feliz descubrimiento, el Psicoanálisis. Escribe: «Probablemente yo sea acusado de blasfemo si digo que Cristo fue un psicoterapeuta de vanguardia. (No sé por qué, pero a Violet le gusta decir que lo que yo digo es blasfemia, siendo que no existe conexión alguna entre lo que yo he dicho y este término). No es menos cierto que los actos y rituales religiosos extremos y las obsesiones son la contrapartida exacta de estos trastornos mentales, y mediante la psicoterapia es posible lograr que muchos fanáticos o extremistas en materia religiosa (si son tratados tempranamente) lleguen a una real comprensión de la religión, con lo que de ello se deriva para el establecimiento de altas normas éticas. Así, dejan de ser un estorbo para la comunidad y un foco de contagio religiosos y se convierten en miembros sociales normales y útiles, en condiciones de desarrollarse según los lineamientos propios de cada cual (nota del editor: la oración encerrada entre paréntesis parece ser un agregado posterior de Winnicott)» (1).
A los setenta y dos años su visión es la de un hombre que ha decantado todas sus experiencias vitales en un ejercicio de sabiduría. En «Aprendizaje infantil>, trabajo leído en un congreso sobre predicación del Evangelio en familia el 5 de junio de 1968, auspiciado por el Instituto Educativo de Cooperación Cristiana y celebrado en el Kinsgwood College for Further Education, sobre su personal evolución religiosa, apunta: «He venido a dirigirles la palabra en este congreso en calidad de ser humano, de médico de niños, de psiquiatra de niños y de psicoanalista. Al reflexionar sobre lo que ocurría cuarenta años antes, advierto que se ha producido un cambio de actitud. Hace cuarenta años, nadie que se dedicara a la enseñanza de la religión hubiera esperado oír algo útil a un psicoanalista. He sido invitado a venir a este lugar no como maestro de religión, ni siquiera como cristiano, sino como persona que tiene una larga experiencia en un campo limitado, que se interesa por los problemas del crecimiento, la vida y la realización del ser humano. Vuestro presidente dijo algo acerca de que nadie me aventaja en el conocimiento de la conducta infantil. ¡Seguramente lo leyó en la contratapa de algún libro!» (adviértase el humor como seña de su identidad); y sigue: «Educado como metodista wesleyano, con el tiempo abandoné las prácticas religiosas, y siempre he encontrado satisfactorio el hecho de haber recibido un tipo de educación religiosa que me diera la posibilidad de dejarla de lado. Sé que estoy hablando a un público ilustrado para el cual la religión no significa simplemente ir a la iglesia todos los domingos. Permítaseme expresar que para mí lo que habitualmente se denomina religión procede de la naturaleza humana, así como para otros la naturaleza humana fue rescatada del salvajismo por una revelación surgida de una fuente exterior a ella» (los subrayados son nuestros) (2). En su experiencia religiosa, la religión ha sido tolerante con su ateísmo –del mismo modo que cuando considera que «la salud es tolerante con la mala salud»–; ha sido, en suma, una mutación progresiva, no traumática y, por ende, integrada en su vida y en su pensamiento, y reflejada en su obra.
Robert Rodman, en su introducción al libro El gesto espontáneo, que recoge el epistolario de Winnicott con sus colegas y coetáneos, aporta una amplia reseña acerca de la influencia de la religión en su vida. Escribe: «El papel de la religión en la vida de Winnicott tuvo cierta importancia. Fue criado en un credo inconformista, que ponía énfasis en la profunda convicción interior. Parece haber sido una persona religiosa, en el sentido de que mantuvo siempre una capacidad para el asombro, y las muestras de este asombro sobre la página impresa lo distinguen de tantos otros autores psicoanalíticos. Al mismo tiempo, se mostró sumamente suspicaz ante cualquier religión que tuviera por efecto suprimir el desarrollo individual a favor del acatamiento a un programa prefabricado de culto. Su actitud al respecto podía llegar a ser feroz. Para él la cualidad de la reverencia era suprema. En Winnicott, el asombro era acompañado de una reverencia por los objetos que los producían. Reverencia que incluía una actitud de contención, pero la sobrepasaba. Un individuo no invade el territorio evocado por el asombro: lo observa, lo describe y lo reconoce. Del mismo modo, un ser humano espera ser tratado con respeto, y no que se le sermonee o se le presione para que se convierta en algo distinto a lo que naturalmente tiende a ser»; y sigue: «Sus familiares eran feligreses. En sus memorias, Clare Winnicott recuerda que él le contó lo siguiente: “Mi padre tenía una fe (religiosa) simple, y en una oportunidad, cuando le formulé una pregunta que nos podía haber envuelto en una larga discusión, me contestó sencillamente: ‘Lee la Biblia, y de lo que allí encuentres, será la respuesta verdadera para ti’. Así que, gracias a Dios, me las tuve que arreglar con eso por mí mismo”. Las razones de la conversión de Winnicott al anglicanismo mientras se encontraba cursando los estudios médicos, o los efectos que tuvo sobre él, se ignoran» (3).
De un modo abarcativo, la religión recorre toda su obra por el importante sentido que cobra en su infancia y primera juventud; asimismo, diversos conceptos, como la capacidad para la fe, la moralidad y lo sagrado, son objeto de atención en sus escritos y charlas, muchas de ellas dictadas en centros e instituciones religiosas y dirigidas a un público creyente. Así, el primer término religioso que importa a su vocabulario es ascensivo, que contrapone con depresivo, un término que no alcanza especial fortuna. Lo acuña en uno de sus primeros trabajos de índole psicoanalítica, «La defensa maníaca», leído ante la Sociedad Psicoanalítica Británica el 4 de diciembre de 1935 y por el que es nombrado al año siguiente miembro titular de la Sociedad Psicoanalítica Británica, donde escribe: «Me parece a mí que esta palabra ascensivo, es susceptible de ser utilizada provechosamente para llamar la atención sobre la defensa contra un aspecto de la depresión que se ve entrañado en expresiones como “pesadez de corazón”, “profundidad de desánimo”, “esa sensación de hundimiento”, etc.»; a lo que añade: «La palabra ascensivo trae a primer plano la importancia de la Ascensión en la religión cristiana. Creo que alguna vez debería haber descrito la Crucifixión y la Resurrección en términos de castración simbólica con la subsiguiente erección a pesar de la ofensa corporal. De haberle ofrecido esta explicación a un cristiano, este hubiera protestado no solo debido a la negación general del simbolismo sexual inconsciente; cuando menos parte de la indignación resultante hubiese estado justificada [idea expresada anteriormente por Brierley] por el hecho de haberme olvidado yo de la importancia depresivo-ascensiva del mito. Cada año el cristiano prueba las profundidades de la tristeza, el desánimo, la desesperanza, en las experiencias del Viernes Santo. El cristiano medio no puede retener la depresión tanto tiempo, y así pasa a una fase maníaca el Domingo de Pascua. La Ascensión señala la recuperación de la depresión» (4). Lo ascensivo, pues, se sitúa en una encrucijada: en el paso del modelo religioso al modelo científico, un intento ligero y fallido, pero precursor de otros esfuerzos en aunar y hacer compatibles las nociones religiosas con las científicas.

La formación religiosa

Donald Winnicott nace en el seno de una familia que pertenece a la Iglesia Metodista, donde forja su espíritu religioso en la tradición wesleyana hasta el final de su etapa universitaria en Cambridge, cuando se convierte al anglicanismo. En 1910, a los catorce años de edad, sus padres lo envían a estudiar al internado del Leys School en Cambridge. Una escuela metodista exclusivamente para varones en la que permanece hasta los dieciocho años. Allí, además de la formación académica destacan las actividades deportivas y los oficios religiosos, por lo que todos los estudiantes acuden a la capilla dos veces al día a realizar sus oraciones obligatorias. Su posterior conversión al anglicismo, más que un refuerzo en las convicciones religiosas, supone el abandono gradual del modelo religioso. Más tarde, conforme ahonda en la práctica científica, afianza su ateísmo al calor de las ideas (y las convicciones religiosas) de Darwin y Freud.
Darwin interpreta la religión como un subproducto evolutivo y cultural de nuestra especie. Una vez establecida en El origen de las especies (1859) la teoría evolutiva de la selección natural, Darwin afianza su idea de que «el hombre desciende de alguna forma de organización inferior» y en El origen del hombre (1871), escribe: «La creencia en Dios se ha propuesto a menudo como no solo la mayor distinción entre el hombre y los animales inferiores, sino como la más completa. Sin embargo, es imposible, como hemos visto, sostener que dicha creencia es innata o instintiva en el hombre. Por otra parte, una creencia en agentes espirituales omnipresentes parece ser universal, y aparentemente ello se sigue de un avance considerable en la razón del hombre, y de un progreso todavía mayor en sus facultades de imaginación, curiosidad y asombro. Soy consciente de que la supuesta creencia instintiva en Dios ha sido utilizada por muchas personas como argumento para Su existencia. Pero éste es un argumento temerario, porque de este modo nos veríamos obligados a creer en la existencia de muchos espíritus crueles y malignos, sólo un poco más poderosos que el hombre, porque la creencia en ellos es bastante más general que la creencia en una divinidad benéfica. La idea de un Creador universal y caritativo no parece surgir en la mente del hombre hasta que éste se ha elevado por la cultura continuada durante mucho tiempo» (5).
Por su parte, Sigmund Freud se interesa por el fenómeno religioso dentro de su estudio general del Psicoanálisis. Desde «Los actos obsesivos y las prácticas religiosas» (1907), su primer texto importante dedicado al tema de la religión, Freud resalta la analogía existente entre los ceremoniales obsesivos y religiosos. Escribe: «Aquí la neurosis obsesiva ofrece una caricatura a medias cómica, a medias triste, de religión privada» (6); y poco después sigue: «De acuerdo con estas concordancias y analogías, uno podría atreverse a concebir la neurosis obsesiva como un correspondiente patológico de la formación de la religión, calificando a la neurosis como una religiosidad individual, y a la religión, como una neurosis obsesiva universal» (7). En este sentido, en la obra freudiana la religión es uno de los métodos de protección que ofrece la cultura frente a la neurosis, en tanto que la adaptación a la neurosis general exime a muchos sujetos de la «labor de construir una neurosis personal».
En Plymouth, condado de Devon, donde vive la familia Winnicott, el movimiento metodista tiene una raigambre de larga data, cuya doctrina sigue la familia Winnicott con fervor y plena devoción. La Iglesia Metodista es un movimiento fundado en 1730 por el pastor John Wesley, un disidente de la Iglesia Anglicana dominante en el Reino Unido. Frente a la que considera una iglesia anquilosada y sumida en rituales que entorpecen la creencia y la fe, propone una metodología más abierta y directa en el camino hacia Dios. Su modelo contempla la lectura colectiva de la Biblia (regla suprema del culto), el rezo entonando cantos y salmos jubilosos, el contacto directo con los pobres y marginados sociales, la enseñanza infantil y el proselitismo evangelizador.
En el Prefacio a sus Sermones, Wesley, escribe: «Diseño verdades simples para gente simple: por lo tanto, deliberadamente me abstengo de las especulaciones complicadas y filosóficas de los razonamientos intrincados y confusos y en lo posible, de la exhibición de conocimientos, excepto en algunas ocasiones en que cito las Escrituras. Me esfuerzo por evitar las palabras difíciles de comprender, de todas aquellas que no se utilizan en la vida diaria; y en especial esa clase de terminología técnica que aparece tan frecuentemente en los Cuerpos de la Divinidad; esa manera de hablar que es tan propicia de las personas cultas, pero que para la gente común es una lengua totalmente desconocida» (8). Un lenguaje precursor de lo que Winnicott, ya avezado pediatra y psicoanalista, pone en práctica en sus numerosas charlas radiofónicas y conferencias, y que define como lenguaje vivo, sencillo y accesible a la vez que riguroso y profundo tanto para legos como científicos, frente al lenguaje muerto, un lenguaje dogmático, esotérico y encriptado propio de las jergas de escuela.
El carácter carismático de Wesley, sustentado en una firme base cultural y caracterizado por un humor tonificante, amalgama un modelo de iglesia alegre y activa frente a la tradición oscurantista del credo cristiano operativo en toda Europa. La tolerancia frente al dogmatismo, el estilo comunicativo directo, y sencillo, el humor y la disposición de ánimo abierto a la vida son reclamos con los que Winnicott se identifica y que usa a la hora de divulgar su pensamiento. Y no es menor la influencia de su padre como evoca su esposa Clare Winnicott en una entrevista al respecto, cuando de regreso a casa, al preguntarle algunas cosas sobre la religión, le dice: «Escucha, hijo. Lee la Biblia, lo que encuentres ahí. Y decide por ti mismo lo que quieras, ¿sabes? Es libre. No tienes que creer lo que yo creo. Decide tu mismo. Simplemente lee la Biblia» (9). Un padre que de forma tolerante le señala el camino que considera más acertado, pero sin bloquear su capacidad de desarrollar y conducir su propio gesto espontáneo.
Poco se sabe sobre la posterior conversión de Winnicott al anglicanismo, salvo que el cambio lo realiza mientras estudia Medicina. La Iglesia Anglicana, dentro de la tradición cristiana, propugna que Dios es la fuente de la fe a través de su revelación a la Biblia y que la Iglesia juega el rol de testigo y custodia de la revelación divina, es decir, detenta su hermenéutica. El cisma con la Iglesia Católica supone la radicalización de la Iglesia Anglicana, mediante la adopción de las doctrinas calvinistas de tinte humanista, pues se inserta en el engranaje de la independencia y de la creatividad y fomenta la tolerancia. Instrumentalmente, se sigue el servicio religioso, no se profesa el culto a la Virgen María y se permite el matrimonio de los presbíteros. El monarca es el cabeza de la Iglesia y la instancia más alta es el Arzobispado de Canterbury.
Winnicott, muy propenso a poner por escrito sus ideas, no duda en dirigirse a través de un medio de difusión público a la más alta autoridad religiosa del momento. Al respecto, envía un escrito al periódico The Times, fechado el 3 de diciembre de 1966, en respuesta a una carta del doctor Fisher, a la sazón arzobispo de Canterbury. El escrito, titulado «El comienzo del individuo» (1966), entra en justas en el debate sobre cuál es el momento en que comienza la existencia individual. En el epígrafe «La Psicología se torna significativa», escribe: «Es una cuestión discutible, pero el psicoanalista, más que cualquier otro observador cuidadoso, se encuentra en posición de estar seguro, a partir de la experiencia clínica, de que la vida psicológica del individuo no comienza exactamente en el momento del nacimiento» (10). Winnicott ya ha elaborado su teoría del desarrollo emocional temprano, donde destaca la dependencia absoluta del bebé respecto de su medio ambiente (la madre o persona sustituta), y sus conceptos de madre suficientemente buenamadre devota corriente y preocupación maternal primaria. Sin duda, en su cometario, Winnicott no se refiere al alma sino al ambiente o sostén materno.
La formación científica
La figura de Oskar Pfister es un modelo de referencia importante para Winnicott, en tanto que aúna en su práctica la religión y el psicoanálisis. Los escritos de este pastor protestante y profesor de escuela suizo, que mantiene un estrecho vínculo de amistad y correspondencia regular con Sigmund Freud, sirven de estímulo y acicate para fijar su interés por las lecturas psicoanalíticas. Durante la carrera de Medicina Winnicott se interesa por el sentido de sus sueños y acude a H. K. Lewis and Company, la librería y biblioteca médica más importante de Londres, a por algún tratado sobre los sueños. El bibliotecario le ofrece un libro de Henri Bergson, que no satisface su interés, y más tarde otro empleado le sugiere que lea uno de Oscar Pfister, probablemente El método psicoanalítico (1913) –traducido al inglés en 1915–. Luego lee La interpretación de los sueños (1900) de Sigmund Freud, obra que le abre la conciencia a la dimensión inconsciente del psiquismo humano. Pfister, creador de la vertiente del análisis más humanista, ofrece a Winncott una forma de entender el vínculo entre psicoanálisis y religión que constituye el punto de intersección entre los fundamentos éticos, valores religiosos y conceptos psicoanalíticos que subyacen en su obra.
A comienzos de la década de los sesenta, Winnicott dicta una conferencia en la que aborda la naturaleza de la religión y la ciencia a la luz de sus reflexiones sobre el Psicoanálisis. En la conferencia «Psicoanálisis y Ciencia: ¿Amigos o parientes?», pronunciada en la Sociedad Científica de la Universidad de Oxford el 19 de mayo de 1961, Winnicott confronta la ciencia (que se apoya en la duda), con la religión (que se apuntala con certezas), y reivindica la capacidad para la fe del científico. Escribe: «Para el científico formular preguntas es casi lo único que importa. Las respuestas cuando se encuentran, solo suscitan nuevas preguntas. La pesadilla del científico es la idea del conocimiento total. Tiembla solo de pensarlo. Compárese esto con la certidumbre propia de la religión y se verá qué distinta es la ciencia de la religión. La religión sustituye la duda por la certidumbre. La ciencia alberga dudas infinitas e implica una fe. ¿Fe en qué? Quizá en nada; solo la capacidad de tener fe. O, si es necesario que esta fe recaiga en algo, será entonces una fe en las leyes inexorables que gobiernan los fenómenos» (el subrayado es nuestro) (11). El científico (es decir, el psicoanalista), admite su ignorancia y se hace preguntas; el científico no se precipita hacia una explicación sobrenatural.
En «Aprendizaje infantil» (1968), Winnicott vincula su idea sobre la capacidad del niño de creer en la enseñanza (de la religión, en este caso). Escribe: «Podemos usar la palabra Dios y establecer un vínculo específico con la iglesia y la doctrina cristiana, pero se trata de una serie de pasos. La enseñanza interviene aquí sobre la base de aquello en lo que el niño individual es capaz de creer» (12). Y concluye su charla con las siguientes palabras: «Desde mi punto de vista, lo que ustedes enseñan solo puede implantarse en la capacidad que ya posee el niño, basada en las experiencias tempranas y en la persistencia del sostén confiable otorgado por el círculo en permanente expansión de la familia, la escuela y la vida social» (13).
Dos años después, en la conferencia titulada «La cura», pronunciada ante médicos y enfermeras en la iglesia de san Lucas el 18 de octubre de 1970, comenta: «Yo no me ocupo de la religión de la experiencia interna, que no es mi especialidad, sino de la filosofía de nuestro trabajo como profesionales de la Medicina, una suerte de religión de la relación externa». Y sobre su etimología común, agrega: «En un nivel muy superficial, la palabra cura señala un común denominador de la práctica religiosa y la práctica médica. Creo que, etimológicamente, significa cuidado» (14). La idea base de Winnicott es que «cuidar es curar», por lo que habla del «cuidado-cura». Concibe la cura como el encuentro entre el paciente que precisa depender de un otro y el asistente (médico, enfermera, trabajador social, etc.) que le proporciona el adecuado sostén o encuadre de confianza; una actitud profesional que facilita su crecimiento personal y su gesto espontáneo.
Moral y religión
La idea de Winnicott es que la moral es personal, que no se trata de una moral adoptada de los padres o injertada por ellos. En consecuencia, sostiene que la educación moral es inútil; es más en «La moral y la educación» (1963), afirma que «son las ideas incluidas en la organización de la educación moral lo que despoja al individuo de su capacidad de creación» (15). Destaca que hay una moralidad primaria innata en el individuo que precisa de un ambiente que permite el desarrollo armónico de un criterio moral propio. En su opinión, para la enseñanza de los valores morales es fundamental una provisión ambiental tendente a que el niño albergue sentimientos de confianza y de creencia en algo. Previamente, el niño ha tenido que desarrollar su capacidad de preocupación por el otro (concern), que es la base de la madurez emocional y de la salud. Y la fuente de la ética adulta. En suma, Winnicott considera que los criterios éticos, estéticos o ideológicos a los que nos adherimos «serán buenos no por ser mejores, sino por ser nuestros».
En el citado texto, Winnicott escribe: «Las religiones han dado mucha importancia al pecado original, pero no todas han sabido crearse la idea de una bondad original; es decir, una bondad que, recogida en la idea de Dios, esté al mismo tiempo separada de los individuos que colectivamente crean y recrean este concepto de Dios. La afirmación de que el hombre hizo a Dios según su propia imagen suele considerarse un ejemplo divertido de perversidad, pero la verdad que en ella se encuentra saltaría más a la vista si la replanteásemos del modo siguiente: el hombre sigue creando y recreando el concepto de Dios como receptor de todo lo bueno que hay en él (en el hombre) y que se echaría a perder si lo conservase en sí mismo, al lado de todo el odio y la destructividad que se halla igualmente presente en él.
La religión (¿o ha sido realmente la teología?) ha robado lo que de bueno había en el individuo-niño y luego ha establecido un esquema artificial para inyectar en el niño lo mismo que antes le ha quitado, y a semejante esquema le ha dado el nombre de educación moral. En realidad, la educación moral no da resultados a no ser que el niño haya creado, siguiendo un proceso natural de desarrollo en sí mismo aquello que, colocado en el cielo, llamamos Dios. El éxito del educador moral depende de que haya habido este desarrollo en el niño, permitiéndole aceptar el Dios del educador como proyección de la bondad que forma parte del niño y de su experiencia real de vida» (16).
La religión psicoanalítica
Durante su amplia trayectoria profesional Winnicott mantiene relaciones epistolares con numerosos colegas, las más de las veces tras las reuniones de la Sociedad Psicoanalítica Británica, donde un cierto deseo de intimidad y un manifiesto distanciamiento de los acalorados debates le permiten pensar de modo reflexivo y sereno. En la correspondencia que mantiene con sus interlocutores, Winnicott usa el término religión en un doble sentido: de forma general, como expresión de lo espiritual, y en sentido restringido (y con carácter peyorativo), la religión como un ordenamiento dogmático y rígido aplicado al Psicoanálisis, tanto a las actitudes doctrinarias teóricas como a la formación de grupos endogámicos dentro de la Sociedad Psicoanalítica Británica. Winnicott insta siempre a sus interlocutores a usar un lenguaje personal –un lenguaje vivo– y a no ser adoradores sumisos y obedientes de la religión psicoanalítica. Un aspecto que Robert Rodman destaca en la introducción de El gesto espontáneo: «Criticaba a todos los que consideraban la teoría psicoanalítica como una religión o como una concepción política con matices religiosos» (17).
Winnicott tacha de organizaciones políticas (political organisations) a los grupos kleiniano y annafreudiano (los grupos A y B) de la Sociedad Psicoanalítica Británica, por su marcado carácter excluyente de otras formas de teorizar la clínica analítica. Alude al funcionamiento dogmático y sectario de sus organizaciones que impide el debate y la confrontación abierta de ideas y conceptos para los grupos de formación y para la vitalidad de la Sociedad misma. Winnicott se ubica en una posición intermedia, equidistante de los discursos hegemónicos esterilizantes en disputa. Una posición intermedia, inconformista y antidogmática, a su vez implacable.
En una «Carta a Hanna Segal» fechada el 21 de febrero de 1952, acerca de las tensiones existentes en las reuniones de la Sociedad, y dentro de su crítica general al kleinismo, Winnicott escribe: «Tengo el propósito de dejarme llevar por mis sentimientos en las reuniones de la Sociedad toda vez que la tendencia se aparta de la enunciación científica hacia la enunciación de una posición política» (18). A la jerga kleiniana la denomina lenguaje muerto.
Unos dos años después, en la carta que Winnicott envía a Anna Freud y Melanie Klein el 3 de junio de 1954, en calidad de Secretario de capacitación y «pensando en la salud de la Sociedad Psicoanalítica Británica y tratando de mirar hacia el futuro», les insta a dejar sin efecto el doble programa de formación en la Sociedad Psicoanalítica Británica que, a su modo de ver, tanto daño hace a la institución. Considera que ya es tiempo de dejar atrás las polémicas controversial discussions habidas en los cuarenta, de curar sus secuelas y de mirar hacia delante de una forma unitaria e integrada. Winnicott les expresa su concepción antidogmática de la ciencia psicoanalítica tomada como una religión: «Dicho sea de paso, si en el presente tratamos de establecer pautas rígidas, creamos así iconoclastas o claustrofóbicos (quizá yo sea uno de ellos) que no pueden soportar la falsedad de un sistema rígido en Psicología, así como no pueden tolerarla en la religión» (19).
Entre 1956 y 1959 Winnicott es nombrado presidente de la Sociedad Psicoanalítica Británica, y una de sus tareas más acuciantes es la de abolir los grupos en la comunidad psicoanalítica que dirige. Su empeño no alcaza el éxito, pero ello no obsta para que salga al paso de lo que considera un flagrante atropello sectario procedente del grupo kleiniano. En privado se dirige por carta a su antigua analista, Joan Rivière, el 3 de febrero de 1956, y le dice: «Después del artículo de la señora Klein [“Un estudio sobre la envidia y la gratitud”], usted y ella me hablaron y, dentro del marco de la amistad, me dieron a entender que ambas están absolutamente seguras de que yo no puedo hacer ninguna contribución positiva al interesante intento de enunciar la Psicología de las primerísimas etapas que Melanie lleva a cabo permanentemente. Usted coincidirá conmigo en que me quiso decir que el problema consiste en que yo soy incapaz de reconocer que Melanie dice, de hecho, las mismas cosas que yo le estoy pidiendo a ella que diga. En otras palabras, que hay en mí un bloqueo. Como es natural, esto me concierne muy profundamente, y tengo grandes esperanzas de que usted me conceda una pequeña porción de su tiempo. De buen grado la visitaré si usted no tiene ganas de escribir una carta. Le anexo las notas de las cuales escogí ciertos pasajes cuando tomé la palabra, después del artículo de Melanie» (20); y no sin ironía, sigue: «Lo único que puede suceder es que quienes apoyan a Melanie proporcionen, como todos nosotros podemos hacer, material clínico o citas de la Biblia que vengan en apoyo de su tema» (el subrayado es nuestro) (21); y añade: «La única cosa que me habría hecho dudar en escribirle es la oración del prefacio del libro de Klein que usted redactó y que, como sabe, me sacudió, en la que da a entender que el sistema de pensamiento de Klein ha abarcado todo, de modo que nada queda por hacer sino extender la aplicación de las teorías» (22).
La sentida queja de Winnicott hacia su analista es que Rivière, en un acto de identificación plena con su cabeza de escuela, otorga a Klein y a su teoría la capacidad del saber omnisciente y omnipotente que anula la posibilidad de otras formas de pensar la clínica y de formular la teoría, en suma, de ejercer la ciencia del conocimiento psicoanalítico. A esta actitud dogmática y autoritaria de los seguidores de Melanie Klein la denomina kleinismo (kleinism), quienes en su extremada virulencia llegan a prohibir entre los kleinianos la lectura de las innovadoras ideas de Winnicott. De ahí que este autor considera vital poder expresar un lenguaje vivo, esto es, abierto y creativo (y oriundo de un gesto espontáneo), frente a un lenguaje muerto, de sesgo limitativo y empobrecedor y, por ende, huero. Algo que se trasluce en el prefacio de sus Collected Papers –del libro Escritos de Pediatría y Psicoanálisis–, escribe: «Mi preocupación estriba en exponer mi propio punto de vista y someter a prueba las ideas que se me han ido ocurriendo en el transcurso de mi labor clínica» (23).
En el mismo sentido se expresa en el artículo «Muros de Berlín» de noviembre de 1969, donde incide en lo religioso como dogmático y excluyente. Escribe: «Todo esto es aplicable a cualquier problema menor que atraiga nuestra atención. Por ejemplo, si en Irlanda del Norte el muro separa a católicos de protestantes, no hay cabida allí para un saludable agnóstico… En cierto sentido, puede decirse que Irlanda del Norte es el Muro de Berlín permanente entre Irlanda e Inglaterra… El común denominador de todos estos problemas es el estado de guerra potencial que existe entre facciones que se presentan en pares» (24). Empero, Winnicott se distancia de las tendencias beligerantes con lo religioso. En la «Carta a Michael Fordham» del 11 de junio de 1954, un reputado analista junguiano molesto porque Winnicott insinúa en un artículo que el arte y la religión son solo «entretenimientos para el tiempo libre», responde: «Es preciso poder contemplar las creencias religiosas y el lugar que ocupan en la Psicología sin ser considerado un rival de la religión personal de nadie. He encontrado otras personas que pensaban que yo era antirreligioso en algunos de mis escritos, pero siempre resultó que lo que les molestaba era que yo no fuese religioso según la manera particular en que lo eran ellos» (25).
El periodo paradójico provecto
Finalmente, cabe reseñar que, aunque en la última década de su vida mantiene una actitud distante de lo religioso, no deja de reconocer la huella de su impronta a lo largo de toda su existencia. Una disposición en la que logra integrar –sin colisiones ni rupturas traumáticas– su ateísmo con su pretérita religiosidad. Una etapa, en edad provecta, equidistante del «estilo tardío» de Edward Said (tomado de la «figura de lo tardío en sí» de su maestro Theodor Adorno), esto es, de una etapa tardía presidida por la complejidad –atormentada y acre–, de agónica lucha interna del creador dentro de su propia obra, o de su contrapunto, del mismo periodo pero vivido con armonía, plenitud y sosiego. Winnicott, en este sentido, está más cerca de lo que Hermann Broch describe como el «estilo de la vejez», en el que «el artista agraciado y maldecido con el estilo de la vejez no está satisfecho con el vocabulario convencional que le proporciona su época. Pues para expresarse en toda su extensión no puede permanecer dentro de ella; debe avanzar un paso más allá». Un, digámoslo con nuestras palabras, «periodo paradójico provecto», propio de una madurez singular –de un sosiego inestable–, que le permite sortear con fortuna el abismo de las contradicciones y alzaprimar la creatividad personal al estadio de riqueza psíquica.
Aunque Winncott ha decantado su fe hacia el ateísmo, ello no empece su interés por obras de fuste religioso como The Nazarene Gospel Restored (1953) de Robert Graves. Al respecto, es paradigmático que durante el segundo periodo en el que ejerce la presidencia de la Sociedad Psicoanalítica Británica, entre 1965 y 1968, Winnicott escribe una carta a Wilfred Bion (fechada el 5 de octubre de 1967), en la que alude a su común interés por la Biblia y le recomienda el libro El Evangelio Nazareno Restaurado de Graves (26), que se ocupa de la reconstrucción de la historia de Jesús, al que «todas las iglesias cristianas lo miran con reprobación». Y comenta: «Al igual que usted, yo fui criado en la tradición cristiana (metodista) y no tengo ningún deseo de tirar por la borda todo lo que escuché una y otra vez en repetidas oportunidades y traté de digerir y seleccionar… No es posible para mí tirar por la borda la religión por el solo hecho de que la gente que organiza las religiones universales insiste en creer en milagros» (27).
Javier Lacruz y Cristina EquizaZaragoza, septiembre de 2009
Notas
(1) Winnicott, Donald, «Carta a Violet» (15.11.19). El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, p. 48.(2) Winnicott, Donald, «Aprendizaje infantil», en El hogar, nuestro punto de partidaBuenos Aires, Paidós, 2001, p. 165.(3) Winnicott, Donald, «Introducción», por Robert Rodean, en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, pp. 30-31.(4) Winnicott, Donald, «Desarrollo emocional primitivo», en Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona, Laia, 1981, p. 189.
(5) Darwin, Charles, El origen del hombreBarcelona, Crítica, 2009, p. 808.(6) Freud, Sigmund, «Acciones obsesivas y prácticas religiosas» (1907), Obras completas, Buenos Aires, Amorrortu, 1986, vol. IX, p. 103.
(7) Ibid., p. 109.
(8) Wesley, John, «Prefacio». Forty-Four Sermons (1746), en Phillis, Adam, Winnicott, Buenos Aires, Lugar, 1997, pp. 37-38.
(9) Kahr, Brett, Donald Woods Winnicott. Retrato y biografía, Madrid, Biblioteca Nueva, 1999, p. 45.
(10) Winnicott, Donald, «Psicoanálisis y Ciencia: ¿Amigos o parientes?» (1961), en El hogar, nuestro punto de partida, Buenos Aires, Paidós, 2001, p. 18.(11) Winnicott, Donald, «Carta al Dr. Fihser (arzobispo de Canterbury) a The Times» (3.12.66), en Los bebés y sus madres, Barcelona, Paidós, 1990, p. 77.
(12) Winnicott, Donald: «Aprendizaje infantil» (1968), en El hogar, nuestro punto de partidaBuenos Aires, Paidós, 2001, p. 171.(13) Ibid., 172.(14) Winnicott, Donald, «La cura» (1970), en El hogar, nuestro punto de partidaBuenos Aires, Paidós, 2001, p.130.
(15) Winnicott, Donald, «La moral y la educación» (1963), en El proceso de maduración en el niño, Barcelona, Laia, 1981, p. 114.
(16) Ibid., p. 113.
(17) Winnicott, Donald, «Introducción», por Robert Rodman, en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, p. 32.
(18) Winnicott, Donald, «Carta a Hanna Segal» (21.2.52). El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, pp. 79-80.(19) Winnicott, Donald, « Carta a Anna Freud y Melanie Klein» (3.6.54), en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, p. 138.
(20) Winnicott, Donald, «Carta a Joan Rivière» (3.2.56), en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, p. 170.
(21) Ibid., p. 171.
(22) Ibid., p. 173.
(23) Winnicott, Donald, «Prefacio». Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona, Laia, 1981, p. 5.
(24) Winnicott, Donald, «Muros de Berlín», en El hogar, nuestro punto de partida. Paidós, Buenos Aires, 2001, p. 259.(25) Winnicott, Donald, «Carta a Michael Fordham» (11.6.54), en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, pp. 140-141.
(26) Un texto complejo y voluminoso escrito conjuntamente por Robert Graves y Joshua Podro, en el que combinan sus vastos conocimientos sobre las mitología griega, judía y de otros pueblos europeos, y en el que trazan una aproximación crítica a las historias descritas en los evangelios.
(27) Winnicott, Donald, «Carta a Wilfred Bion» (5.10.67), en El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990, pp. 265-266.
Bibliografía
Darwin, Charles, El origen del hombre, Barcelona, Crítica, 2009.Freud, Sigmund, Obras completas, vol. IX, Buenos Aires, Amorrortu, 1986.Kahr, Brett, Donald Woods Winnicott. Retrato y biografía, Madrid, Biblioteca Nueva, 1999
Phillis, Adam, Winnicott, Buenos Aires, Lugar, 1997.
Winnicott, Donald, El proceso de maduración en el niño, Barcelona, Laia, 1981.
Winnicott, D., Escritos de pediatría y psicoanálisis, Barcelona, Laia, 1981.
Winnicott, D., El gesto espontáneo, Barcelona, Paidós, 1990.
Winnicott, D., Los bebés y sus madres, Barcelona, Paidós, 1990.
Winnicott, D., El hogar, nuestro punto de partida, Buenos Aires, Paidós, 2001.


Web de Javier Lacruz Navas

Concepto de Tríada Cognitiva de la Depresión

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La tríada cognitiva consiste en tres patrones cognitivos principales que inducen al paciente a considerarse a sí mismo, su futuro y sus experiencias de un modo idiosincrático. El primer componente de la tríada se centra en la visión negativa del paciente acerca de sí mismo. El paciente se ve desgraciado, torpe, enfermo, con poca valía. Tiende a atribuir sus experiencias desagradables a un defecto suyo, de tipo psíquico, moral, o físico. Debido a este modo de ver las cosas, el paciente cree que, a causa de estos defectos, es un inútil, carece de valor. Tiende  subestimarse, a criticarse a sí mismo en base a sus defectos. Por último, piensa que carece de los atributos que considera esenciales para lograr la alegría y la felicidad.

El segundo componente de la tríada cognitiva se centra en la tendencia del depresivo a interpretar sus experiencias de una manera negativa. Le parece que el mundo le hace demandas exageradas y/o le presenta obstáculos insuperables para alcanzar sus objetivos. Interpreta sus interacciones con el entorno, animado o inanimado, en términos de relaciones de derrota o frustración. Estas interpretaciones negativas se hacen evidentes cuando se observa cómo construye el paciente la situaciones en una dirección negativa, aún cuando pudieran hacerse interpretaciones alternativas más plausibles.La persona depresiva puede darse cuenta de que sus interpretaciones negativas iniciales estaban desviadas si se le anima a reflexionar sobre otras explicaciones alternativas menos negativas. En este sentido, puede llegar a darse cuenta de que estaba tergiversando los hechos para que se ajustasen a las conclusiones negativas que se había formado de antemano.

El tercer componente de la tríada cognitiva se centra en la visión negativa acerca del futuro. Cuando la persona depresiva hace proyectos de gran alcance, está anticipando que sus dificultades o sufrimientos actuales continuarán indefinidamente. Espera penas, frustraciones y privaciones interminables. Cuando piensa hacerse cargo de una determinada tarea en un futuro inmediato, inevitablemente sus expectativas son de fracaso.



Esquemas Cognitivos

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En el modelo cognitivo, los esquemas se utilizan para explicar por qué mantiene el paciente depresivo actitudes que le hacen sufrir y son contraproducentes, incluso en contra de la evidencia objetiva de que existen factores positivos en su vida.

Cualquier situación está compuesta por un amplio conjunto de estímulos. El individuo atiende selectivamente a estímulos específicos, los combina y conceptualiza la situación. Aunque personas diferentes pueden conceptualizar la misma situación de maneras diferentes, una determinada persona tiende a ser consistente en sus respuestas a tipos de fenómenos similares. Ciertos patrones cognitivos relativamente estables constituyen la base de la regularidad de las interpretaciones acerca de un determinado conjunto de situaciones. El término "esquema" designa esos patrones cognitivos estables.

Cuando una persona se enfrenta a una circunstancia. El esquema es la base para transformar los datos en cogniciones (definidas como cualquier idea con un contenido verbal o gráfico). Así, un esquema constituye la base para localizar, diferenciar y codificar el estímulo con que se enfrenta el individuo. Este categoriza y evalúa sus experiencias por medio de una matriz de esquemas.

Los tipos de esquemas empleados determinan el modo como un individuo estructurará distintas experiencias. Un esquema puede permanecer inactivo durante largos períodos de tiempo y ser activado por inputs ambientales específicos (por ejemplo, situaciones generadoras de ansiedad). Estos esquemas activados en una situación específica determinan directamente la manera de responder de la persona. En los estados psicopatológicos tales como la depresión, las conceptualizaciones de los pacientes acerca de determinadas situaciones se distorsionan de tal modo que se ajustan a esquemas inadecuados prepotentes. El emparejamiento ordenado de un esquema adecuado con un estímulo concreto se ve alterado por la intrusión de los esquemas idiosincráticos activos. A medida que estos esquemas idiosincráticos se van haciendo más activos, son evocados por un conjunto de estímulos cada vez mayor que mantiene una escasa relación lógica con ellos. El paciente pierde gran parte del control voluntario sobre sus de pensamiento y es incapaz de acudir a otros esquemas más adecuados.

En las depresiones más leves, el paciente generalmente es capaz de contemplar sus pensamientos negativos con una cierta objetividad. A medida que la depresión se agrava, su pensamiento está cada vez más dominado por ideas negativas aunque pueda no existir conexión lógica entre las situaciones reales y sus interpretaciones negativas. Cuando los esquemas idiosincráticos prepotentes producen distorsiones de la realidad y, consecuentemente, errores sistemáticos en el pensamiento depresivo, ése se ve cada vez más incapacitado para considerar la idea de que sus interpretaciones negativas son erróneas. En los estados depresivos más graves, el pensamiento del paciente puede llegar a estar completamente dominado por los esquemas idiosincráticos: está totalmente absorto en pensamientos negativos, repetitivos, perseverantes y puede encontrar extremadamente difícil concentrarse en estímulos externos (por ejemplo, leer o responder preguntas) o emprender actividades mentales voluntarias (solución de problemas, recuerdos). En tales casos, inferimos que la organización cognitiva del depresivo puede llegar a ser tan independiente de la estimulación externa que el individuo no responda a los cambios que se producen en su entorno inmediato.





Errores en el Procesamiento de la Información

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ERRORES EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Los errores sistemáticos que se dan en el pensamiento del depresivo mantienen la creencia del paciente en la validez de sus conceptos negativos, incluso a pesar de la existencia de la evidencia contraria.

Inferencia arbitraria (relativo a la respuesta): se refiere al proceso de adelantar una conclusión en ausencia de la evidencia que la apoye o cuando la evidencia es contraria a la conclusión.

.      Abstracción selectiva (relativo al estímulo): consiste en centrarse en un detalle extraído fuera de su contexto, ignorando otras características más relevantes de la situación, y conceptualizar toda la experiencia en base a ese fragmento.

          Generalización excesiva (relativo a la respuesta): se refiere al proceso de elaborar una regla general o una conclusión a partir de uno o varios hechos aislados y de aplicar el concepto tanto a situaciones relacionadas como a situaciones inconexas.
     
      Maximización y minimización (relativo a la respuesta): quedan reflejadas en los errores cometidos al evaluar la significación o magnitud de un evento; errores de tal calibre que constituyen una distorsión.
     
        Personalización (relativo a la respuesta): se refiere a la tendencia y a la facilidad del cliente para atribuirse a sí mismo fenómenos externos cuando no existe una base firme para realizar tal conexión.       
     
      Pensamiento absolutista, dicotómico (relativo a la respuesta): se manifiesta en la tendencia a clasificar todas las experiencias según una o dos categorías opuestas; por ejemplo, impecable o sucio, santo o pecador. Para describirse a sí mismo, el paciente selecciona las categorías del extremo negativo.


Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo y Psicoterapeuta. Núm. Col.: A-1324
Tfno.: 653 379 269

Predisposición y desencadenamiento de la Depresión

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El modelo cognitivo ofrece una hipótesis acerca de la predisposición y la aparición de la depresión.
En pocas palabras, la teoría propone que algunas experiencias tempranas proporcionan la base para formar conceptos negativos sobre uno mismo, el futuro y el mundo. Estos conceptos negativos (esquemas) pueden permanecer latentes y ser activos por determinadas circunstancias, análogas a las experiencias inicialmente responsables de la formación de las actitudes negativas.

Por ejemplo, la ruptura matrimonial puede activar el concepto de pérdida irreversible asociado con la muerte de unos padres acaecida durante la infancia del individuo. En otro orden de cosas, la depresión puede ser desencadenada por una anormalidad o una enfermedad física que activa la creencia latente de una persona de que está destinada a una vida de sufrimiento. Las situaciones desagradables de la vida -incluso las extremadamente adversas- no conducen necesariamente a una depresión, a no ser que la persona esté especialmente sensibilizada hacia un tipo concreto de situación, debido a la naturaleza de su organización cognitiva.

En respuesta a situaciones traumatizantes, la persona media aún mantendría su interés por otros aspectos no traumáticos de su vida, valorándolos de forma realista. Por el contrario, el pensamiento de la persona con tendencia a la depresión aparece bastante constreñido, desarrollando ideas negativas acerca de todos los aspectos de su vida.

Existe una considerable evidencia empírica a favor del modelo cognitivo de la depresión. Recientemente han sido revisados los datos obtenidos en observaciones clínicas y estudios experimentales. Estos trabajos apoyan la presencia e interrelación de los componentes de la "tríada cognitiva" en la depresión. Algunos estudios apoyan la existencia de ciertos déficits cognitivos específicos (por ejemplo, deterioro del razonamiento abstracto y de la atención selectiva) en las personas depresivas o suicidas.

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Lo Interpersonal en la Depresión. Mirada cognitiva

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La terapia cognitiva hace énfasis en lo "intrapersonal", parte del supuesto de que nos centremos deliberadamente en el individuo y en cómo construye la realidad. Ahora bien, se puede ampliar la unidad de observación a los aspectos relevantes del ambiente (interpersonal); por ejemplo, la familia, los amigos, los compañeros, el jefe, etc.).

Como señaló Bandura (1977), la conducta de una persona influye sobre otros individuos, cuyas acciones, a su vez, influyen sobre la persona. Puede suceder que una persona que se encuentra en las primeras fases de una depresión se aparte de algunas "personas significativas" podrían responder con rechazos o críticas, que, a su vez, activarían o agravarían el autorechazo y la autocrítica del propio individuo, (en otros casos, el rechazo por parte de otros puede ser el primer eslabón de la cadena que conduce a una depresión clínica). Las conceptualizaciones negativas resultantes llevan al paciente (que ya puede encontrarse deprimido) a un mayor aislamiento. Este círculo vicioso puede continuar hasta que el paciente esté tan deprimido que ya no le causen efecto los intentos de ayuda y las muestras de cariño y afecto por parte de los demás.

Una relación interpersonal armoniosa, por el contrario, puede actuar como amortiguador o parachoques de cara al desarrollo de una depresión incipiente. Un sistema de apoyo social sólido puede servir para proporcionar muestras de aceptación, respeto y afecto que neutralicen la tendencia del paciente a subestimarse. Es más, el tratamiento del paciente depresivo suele verse beneficiado en gran medida si se cuenta con un familiar o amigo que sirva como representación de la realidad social para ayudar al paciente a someter a prueba la validez de los pensamientos negativos.

Cuando existen interacciones contraproducentes con personas significativas que contribuyen al mantenimiento de la depresión, puede ser adecuada alguna forma de "terapia de pareja", asesoramiento matrimonial o terapia familiar.

Debe hacerse notar que existe una notable variabilidad entre los pacientes depresivos en cuanto al grado en que la depresión mejora o se agrava en función de otras personas. Se puede decir que algunas depresiones avanzan a lo largo de un camino inexorable a las influencias ambientales favorables.

Página Web Rodrigo Córdoba Sanz


El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades

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Este año está empezando podríamos decir que con fuerza. Y hoy me complace anunciar que en pocos días estará disponible un libro que lleva el título de la entrada: "El desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades", que es la edición española de la segunda edición de "The Social and Emotional Development of Gifted Children. What do we know?". Un libro publicado por Prufrock Press y auspiciado por el servicio de publicaciones de la NAGC, del que son editores Maureen Neihart, Steven I. Pfeiffer y Tracy L. Cross. Tres investigadores bien conocidos que han coordinado a casi una treintena de otros autores relevantes que se han ocupado de cada uno de los veintidós capítulos que componen la obra.
El libro viene a cubrir una laguna importante en el ámbito de estudio que nos ocupa, en el que con gran diferencia hablamos de lo cognitivo, la identificación, la intervención, etc., pero se deja "para luego" algo que es crucial en el desarrollo de las personas, de las de alta capacidad también, su bienestar social y emocional, que debe ir parejo con su desarrollo cognitivo. Ambos componen el núcleo esencial de la persona. Fortalezas de la cabeza sí, pero también fortalezas del corazón, en expresión de Pfeiffer que ya nos es familiar. Ciertamente la cabeza sin corazón, la inteligencia sin trabajo, la aptitud sin motivación no son nada más que meras potencialidades, casi realidades virtuales.
En la contraportada del libro se señala, entre otras cosas, lo siguiente [los énfasis al texto los he añadido ahora]:
"¿Qué sabemos sobre el desarrollo emocional y social de los niños con altas capacidades? Las familias y docentes expresan su preocupación por los aspectos emocionales y sociales de este alumnado al que, con frecuencia, se le atribuye una mayor vulnerabilidad que, en ocasiones, limita su acceso a una respuesta educativa de mayor reto. Este texto, editado por la NACG (National Association for Gifted Children, EE.UU), recoge las conclusiones de las investigaciones realizadas en los últimos tres lustros en diversos países, en aspectos como la motivación, el perfeccionismo, la mentalidad de crecimiento o el bajo rendimiento, entre otros muchos, para darnos las claves sobre cómo podemos modular el entorno educativo, la respuesta académica y el estilo de crianza para favorecer un desarrollo emocional y social positivo de los niños con alta capacidad. Los editores Neihart, Pfeiffer y Cross, concluyen que “el contexto y la cultura importan” y que ninguna medida será efectiva si el contenido académico no ofrece el nivel de reto adecuado para cada alumno. En este sentido, las conclusiones nos sirven para reflexionar ampliamente sobre nuestra práctica educativa, no sólo en relación con este alumnado, sino con el de todos. ¿Qué estamos haciendo mal? ¿Qué deberíamos hacer mejor o de otro modo y por qué?"
El índice del libro es así de sugerente y su contenido todavía más.
En el prólogo a la edición española señalo, entre otras cosas, lo siguiente:
"Hemos avanzado mucho en el estudio de las personas con alta capacidad: sus características, su identificación e intervención educativa, entre otras. Los libros y publicaciones sobre estos extremos llenan librerías enteras, los handbooks tanto europeos como norteamericanos se cuentan por docenas. Sin embargo, no se ha investigado tanto sobre su desarrollo social y emocional, siendo así que se trata de un ámbito de extraordinaria relevancia para el desarrollo armónico de la persona y su bienestar general. Somos en un contexto, se podría decir, y somos seres sociales, por lo que el entorno tanto físico como psico-afectivo es esencial para nuestro desarrollo.
Esta obra es un auténtico compendio de investigación que responde a la pregunta que todos debemos hacernos siempre ante cualquier problema o tema educativo: sobre esto, ¿qué sabemos?, ¿qué nos dice la investigación?, ¿qué nos descubren los estudios realizados?, ¿qué podemos aplicar o que implicaciones tiene para la práctica educativa? Han pasado ya los tiempos en los que la capacidad se ligaba a la concepción preponderante de la inteligencia en ese momento, en los que ser o no ser de alta capacidad era algo dado y hecho para cada persona, sin que ésta pudiera hacer nada para remediarlo. Eran los tiempos en los que la cuestión era poseer o no el rasgo o atributo, “lo tienes o no lo tienes”.
Pronto se abrieron paso otras concepciones, más educativas a mi juicio, que ponían el énfasis en los dominios específicos en los que se podía sobresalir, aunque en otros la capacidad fuera modesta. Pero más importante aún, se han abierto paso definitivamente los modelos que contemplan la giftedness como un proceso de desarrollo. Ya no “se es”, se está en proceso de ser, como me gusta decir para señalar este sentido dinámico de la persona en su proceso madurativo, educativo. Las personas no “son” de alta capacidad, “tienen” alta capacidad. Es decir, que -parafraseando a Ortega- se nos ha dado una vida, pero no se nos ha dado hecha. Por ello, tener una capacidad destacada significa que mucho está por hacer.
La más importante de las implicaciones de estos estudios [los que se recogen y revisan a lo largo del libro] es, probablemente, la comprensión de que muchos de los desajustes emocionales y sociales que a veces observamos en este alumnado tienen su origen en la falta de reto y de un entorno educativo estimulante desde edades tempranas. Esta falta de reto limita el desarrollo de sus fortalezas internas y, en consecuencia, su capacidad para obtener logros, impactando nuevamente en su autoestima y desarrollo emocional.
El relato de estas conclusiones nos debería llevar a reflexionar sobre lo que significa mantener estructuras educativas que definen el nivel de reto que un alumno debe afrontar en función de su edad y no de su potencial. (...) Espero que suscite el mismo interés en los lectores potenciales que el que hemos puesto en su traducción y adaptación a nuestro contexto. Agradezco a Paulina Bánfalvi Kam la pulcritud y precisión de su trabajo de traducción, así como por sus sugerencias y aportaciones en la mejora del texto que ahora ponemos en manos del lector. Cualquier error ulterior lo atribuyo a mi revisión técnica. También [agradezco] a mi universidad que ha visto oportuno seguir mi recomendación de publicar esta obra. Y, desde luego, a mi amigo y colega Steven I. Pfeiffer, que me ha ayudado en diversos momentos del proceso.
Solo me queda animaros, no ya a leer, sino a estudiar con detenimiento y profundidad este trabajo que ahora pasa a formar parte de los "activos" del estudio y desarrollo de la alta capacidad y el talento en lengua española.
La obra está ya disponible en formato electrónico y lo estará en papel en los canales ordinarios de publicación en unas pocas fechas.

Sentimientos en Terapia Cognitiva

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Es bastante evidente que la riqueza de la experiencia humana es una combinación de sentimientos y emociones. La mayoría de las personas dirán que lo que les parece más real o válido son sus sentimientos o emociones, no existiría la sensación de descubrimiento, ni la diversión en las situaciones graciosas, ni la excitación que se produce al ver a una persona querida. Desprovistos de los sentimientos que hacen la vida rica y vibrante en vez de mecánica, los seres humanos operarían a un nivel puramente "cerebral".

En cierto sentido, la persona depresiva es como un ser puramente "cerebral": Puede ver la gracia de un chiste, pero no lo divierte. Describe las cualidades positivas de su esposa e hijo sin ninguna satisfacción. Reconoce el atractivo de su comida favorita o de una pieza musical, pero sin experimentar ningún entusiasmo.

Paradójicamente, aunque la capacidad del depresivo para experimentar sentimientos positivos esté apagada, sí experimenta en grado muy agudo las vibraciones de emociones desagradables. Es como si su reserva de sentimientos estuviese orientada hacia las puertas de la tristeza, la apatía y la infelicidad.

Así, cuando tratamos con un paciente depresivo, nunca debemos perder de vista la gravedad de su pérdida -la constricción de su tristeza-. Frecuentemente, los pacientes depresivos buscan ayuda principalmente porque ya no sienten amor hacia los miembros de su familia o porque han perdido las ganas de vivir. Por supuesto, en una exploración posterior, encontramos que también están presentes otras manifestaciones de la depresión.

La finalidad de la terapia cognitiva consiste en mitigar las alteraciones emocionales y otros síntomas de la depresión. Los medios se centran en las interpretaciones erróneas del paciente, en su conducta contraproducente y en sus actitudes inadecuadas. No obstante, el terapeuta debe estar alerta y prestar atención a las ocasiones en las que se produce una intensificación de las emociones negativas del paciente. El terapeuta debe ser capaz de empatizar con las experiencias emocionales dolorosas del paciente, así como de identificar las cogniciones inadecuadas y los límites entre pensamientos negativos y sentimientos negativos.

Rodrigo Córdoba Sanz. Paseo Gran Vía 32. 3º Izquierda. 653 379 269
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Aceptación

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La aceptación, la preocupación sincera y el interés por el paciente pueden contribuir a contrarrestar la tendencia de éste a percibir al terapeuta como indiferente o distante o verse a sí mismo como una carga para el terapeuta. Es decir, una actitud de aceptación por parte del terapeuta puede contribuir a corregir determinadas distorsiones cognitivas negativas que el depresivo aporta a la relación terapéutica, así como a otras relaciones. Es de crucial importancia recordar que el factor determinante de la respuesta del paciente es su percepción de la aceptación, más que el grado real de aceptación que muestre el terapeuta.

Por otro lado, el terapeuta debe ser muy precavido a la hora de mostrar esta actitud de aprobación. Si el terapeuta es demasiado activo en sus muestras de preocupación e interés (o, lo que es más importante, si el paciente piensa que esta actitud de aceptación es demasiado intensa), el paciente puede reaccionar de forma negativa. Por ejemplo, puede pensar, "Yo no merezco tanto interés", o "Estoy defraudando al terapeuta porque parece que le caigo bien y yo sé que soy un inútil". O bien, puede malinterpretar los motivos del terapeuta: "No es sincero", o "¿Cómo puede caerle bien un inútil como yo?". A veces, el paciente puede interpretar las expresiones de aprobación e interés como signos de profundo afecto o incluso de amor, llegando a su vez a enamorarse del terapeuta. Con todo esto, el terapeuta se ve obligado a mostrar una actitud abierta y cálida, pero evitando siempre mostrarse efusivo o excesivamente solícito.

En resumen, el terapeuta debe establecer un equilibrio adecuado a la hora de mostrar una actitud cálida. El paciente puede interpretar una aceptación demasiado escasa como rechazo, en tanto que una muestra de interés excesiva puede interpretarse tanto en un sentido negativo como positivo. Así pues, el terapeuta debe atender cuidadosamente a los indicios que pueden sugerir que sus actitudes son contraproducentes.

El camino más seguro consiste en preguntarle directamente al paciente cómo percibe al terapeuta; por ejemplo, distante, despótico, poco sincero; o demasiado implicado emocionalmente con él. Las respuestas del paciente suelen constituir pautas útiles sobre la mejor manera de relacionar con él; al mismo tiempo, proporcionan información concreta relativa a determinados aspectos hacia los cuales el paciente está especialmente sensibilizado y relativa a posibles distorsiones cognitivas.

Generalmente, el terapeuta expresa su aceptación e interés en sus gestos, en el tono de voz y en el modo de construir las frases. El terapeuta experimentado modificará a menudo la frecuencia e intensidad de sus manifestaciones de interés y aceptación en función de la fase de la terapia. Al comienzo del tratamiento, el paciente puede necesitar más expresiones de calidez y aprobación. Posteriormente, puede llegar a asumir el hecho de que el terapeuta se interesa por el, necesitando así menos demostraciones explícitas de aceptación.

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Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo Sanitario y Psicoterapeuta. Núm. Col.: A-1324
Teléfono: 653 379 269




Empatía

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La empatía se refiere al mejor modo como el terapeuta puede entrar en el mundo del paciente, ver y experimentar la vida como lo hace éste. De hecho, el terapeuta experimentará, en cierto grado, los sentimientos del paciente. En la medida en que su empatía sea adecuada, el terapeuta podrá entender cómo la medida en que su empatía sea adecuada, el terapeuta podrá entender cómo estructura el paciente ciertos eventos y cómo responde a ellos. Es más, puede dejar entrever que es capaz en cierto modo de compartir la angustia del paciente. Esta expresión ayuda al paciente a percibir al terapeuta como un ser comprensivo, facilitando, por lo tanto, la posterior manifestación de los sentimientos y las cogniciones. A este respecto, una empatía adecuada facilita la colaboración terapéutica.

Pero además, existen otras ventajas derivadas de la empatía. Si el terapeuta logra percibir adecuadamente y compartir las expectativas del paciente, le resultará más fácil dar sentido a las conductas infructuosas del paciente y evitar emitir juicios de ellas. Por ejemplo, el terapeuta puede darse cuenta de que un paciente "negativista" o que muestra "resistencias" es, en realidad, una persona que se ve a sí misma incompetente y desesperada que piensa que piensa que no va a ser capaz de responder preguntas o de realizar las tareas asignadas para casa; por eso, ni siquiera lo intenta. El terapeuta empático debe ser capaz de comprender que el "paciente cínico" es una persona, que en el pasado, se ha sentido "defraudada" tantas veces que se muestra muy cautelosa ante la posibilidad de nuevas frustraciones.

La irritación que produce en el terapeuta el cinismo o el negativismo del paciente puede mitigarse mediante la comprensión empática de cómo las expectativas negativas del paciente le han hecho desconfiado y nihilista. Intentando proyectarse en el microcosmos del paciente, el terapeuta estará menos inclinado a reaccionar de un modo antiterapéutico. Más aún, "ensayando" las actitudes y cogniciones negativas del paciente, el terapeuta empático puede comenzar a desarrollar antídotos o contraargumentos para estas ideas negativas. A medida que empieza a "penetrar" en el mundo del paciente, el terapeuta empático puede verificar la exactitud con la que se está aproximando a la visión del paciente, comprobando si sus propios sentimientos evocados se corresponden a los de aquél. (Los terapeutas pueden mejorar sus respuestas empáticas mediante varios procedimientos de entrenamiento, como, por ejemplo, asumir el rol del paciente en una entrevista simulada).

El terapeuta debe tener cuidado de no proyectar sus propias actitudes y expectativas en el paciente, ya que ello podría distorsionar el informe de este. Por ejemplo, un paciente depresivo cuya madre acaba de fallecer no tiene por qué sentirse necesariamente triste o alterado. Algunos pacientes pueden interpretar tal fallecimiento en términos positivos -como un escape de su entorno duro y cruel. El terapeuta debe hacer que cada paciente exprese claramente su modo de reaccionar ante casos de este tipo.

En el extremo contrario, una fe excesiva en la empatía puede llevar al terapeuta a aceptar como verídica la representación negativa automática del paciente acerca de sí mismo y del mundo. Si el terapeuta no busca datos adicionales aparte de los que el paciente haya mencionado espontáneamente, puede llegar a creer que las interpretaciones de éste son fieles representaciones de su situación real. Así pues, debe buscar el equilibrio entre su comprensión empática y la comprobación objetiva de las introspecciones del paciente con otras fuentes de información; asimismo, debe someter a prueba la lógica implícita en las inferencias y conclusiones del paciente.

Es importante dejar clara la distinción entre empatía y simpatía. La segunda refiere más bien a un sentimiento de compasión hacia el paciente, a un compartir activo de su tristeza. Una respuesta abiertamente compasiva puede anular los intentos del terapeuta por suprimir las fuentes de angustia del paciente. La empatía, por otro lado, incluye un componente intelectual (además del emocional, por supuesto), a saber, conocer la base cognitiva de los sentimientos del paciente; implica asimismo la capacidad de mantenerse independiente de los sentimientos del paciente (que pueden incluir ira o ansiedad, junto con la tristeza) a fin de preservar la objetividad hacia sus problemas. Aunque empático puede darse cuenta de cómo el pensamiento del paciente le lleva a un determinado sentimiento, no tiene por qué estar de acuerdo con tal pensamiento si éste es erróneo, ilógico o si acentúa un problema, en vez de resolverlo. Deberíamos subrayar, no obstante lo valioso que es el hecho de que el terapeuta acepte que los pensamientos, sentimientos y deseos del paciente son válidos para éste, por lo cual él no debería ignorarlos, rechazarlos ni intentar "hablarle al paciente como si no existieran".

Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo y Psicoterapeuta. Núm. Col.: A-1324
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Teoría de la inteligencia creadora

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Conocer con claridad en qué consiste la inteligencia humana no es una tarea para especialistas, sino una necesidad vital para todos, ya que la idea que tengamos de la inteligencia determinará la idea que tenemos de nosotros mismos y ésta a su vez lo que realmente somos. Este libro presenta una innovadora teoría de la inteligencia, que integra los resultados de las ciencias cognitivas: la neurología, la inteligencia artificial, la psicolingüística, la psicología cognitiva, la filosofía.
La inteligencia, según esta teoría, sería la capacidad de dirigir el comportamiento utilizando la información que capta y elabora ella misma, una inteligencia creadora que descubre posibilidades nuevas en la realidad, selecciona sus metas y las ejecuta, y que por tanto está encaminada a la acción. Podemos distinguir un “Yo ocurrente”, que produce ocurrencias de forma involuntaria y espontánea, sin control, y un “Yo ejecutivo”, que intenta dirigir y suscitar las ocurrencias, conoce la realidad e inventa posibilidades y fines, por eso es también un Yo creador que extrae y crea información voluntariamente.
La primera parte del libro nos presenta la teoría, cuya bibliografía está recogida y analizada en la segunda parte. Mediante ejemplos tomados de las más brillantes creaciones de la inteligencia como la ciencia, la poesía, la técnica, el deporte y sobre todo la creación artística, se analizan las diversas funciones de la inteligencia, como la atención, la percepción, o la memoria, y también otras aparentemente ajenas a una teoría de la inteligencia, como pueden ser los sentimientos, el lenguaje, la imaginación, el sistema muscular o el sexto sentido, en una visión integradora.
La teoría presentada en este libro constituye la piedra angular del pensamiento de Marina, que desarrolla posteriormente en libros como La inteligencia fracasada, El vuelo de la inteligencia o La inteligencia ejecutiva.

Cognición

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La actividad mental del cerebro que llevamos a cabo todos los seres humanos se le da el nombre de cognición. Cuando hablamos de cognición, nos referimos a la interpretación interna de la información que tenemos almacenada en el cerebro, lo cual nos permite captar y tener una idea acerca de una cosa, como por ejemplo, conocer cuales son sus cualidades y su naturaleza.
Por lo que la cognición se lleva a cabo cuando hacemos asociaciones a partir de un hecho, una observación o una situación. Sin este tipo cualidades, los seres humanos seriamos incapaces de tener contacto con lo que nos rodea y tampoco podríamos imaginar nada. En este artículo de Psicología-Online, vamos a analizar con detalle cuáles son los procesos cognitivos básicos y su función.

Procesos cognitivos básicos y superiores

Un ejemplo de cognición sería cuando reflexionamos acerca de las ventajas y las desventajas de tomar algún tipo de decisión, como decidir si cambiar o no de trabajo, irse a vivir o no a otro país, elegir la carrera profesional que se va a estudiar, etc. Aparentemente, los seres humanos pensamos ese tipo de cosas sin algún esfuerzo, sin embargo existen de fondo ciertas actividades mentales como en este caso los procesos cognitivos básicos que nos ayudan a analizar toda esa información acumulada en nuestro cerebro.
Los procesos cognitivos básicos son los siguientes:
  1. Percepción
  2. Atención
  3. Memoria
  4. Pensamiento
  5. Lenguaje

¿Qué son los procesos cognitivos superiores?

Definimos los procesos cognitivos superiores como la unión o integración de la información que proviene de los procesos cognitivos básicos. Un ejemplo muy evidente de proceso cognitivo superior es el aprendizaje puesto que es la combinación de procesos como la atención, memoria y pensamiento.
A continuación, te definimos todos los procesos cognitivos básicos según la psicología.

Cuáles son los procesos cognitivos básicos - Procesos cognitivos básicos y superiores

1. Percepción

Se trata de un proceso mental en el que organizamos toda la información que proviene del entorno o del interior de uno mismo para finalmente darle un sentido. La interpretación que los seres humanos hacemos del mundo que nos rodea está determinada principalmente por la personalidad individual de cada uno, la estructura biológica de nuestro cerebro, nuestros intereses y las experiencias que hemos ido adquiriendo a lo largo de nuestra vida. La percepción se puede dividir en:
  • Percepción visual. La percepción visual se refiere a la capacidad que tenemos de interpretar toda aquella información que percibimos por medio de la vista. Esta percepción comenzamos a desarrollarla desde bebés cuando abrimos los ojos por primera vez y comenzamos a mirar a nuestro alrededor analizando todo aquello que nos rodea. Generalmente cuando somos bebés echamos aproximadamente unas 10 millones de ojeadas a nuestro alrededor, lo cual supone que cuando cumplimos nuestro primer año de vida, ya tenemos almacena una enorme cantidad de información. Conforme pasan los años, vamos acumulando por medio de la vista, una gran cantidad de recuerdos y sucesos, los cuales nos ayudan a la hora de generar nuestras representaciones mentales.
  • Percepción auditiva. Se trata de la capacidad que tenemos los seres humanos para interpretar la información que recibimos por los oídos gracias a las frecuencias que emiten los medios de sonido y el aire.
  • Percepción táctil. Se trata de toda aquella información que percibimos mediante nuestra piel por medio del tacto. El área del cerebro que se encarga de llevar a cabo este proceso se llama lóbulo parietal.
  • Percepción olfativa. Esta percepción hace referencia a la capacidad que tenemos los seres humanos para interpretar la información que nos llega del exterior por medio del olfato. Las áreas del cerebro que se encargan de llevar a cabo esta función es el bulbo olfativo y la corteza piriforme.
  • Percepción gustativa. Esta percepción se refiere a la capacidad que tenemos para interpretar la información que nos llega mediante el contacto de ciertas sustancias químicas con nuestras papilas gustativas.
Cuáles son los procesos cognitivos básicos - 1. Percepción

2. Atención

La atención es un proceso cognitivo básico fundamental y sumamente importante ya que gracias a ella podemos tomar consciencia de lo que pasa en nuestro entornoseleccionando únicamente aquellos estímulos que nos van a resultar de utilidad y dejando de lado los que no nos sean útiles en determinados momentos. Cuando prestamos atención y nos concentramos en una sola cosa hacemos referencia a la atención focalizada, sin embargo cuando se atiende a más de una cosa a la vez, hablamos de atención dividida.
Generalmente, cuando nuestra atención está dividida puede haber alguna pérdida de información debido a que se realiza un mayor esfuerzo mental ya que varias fuentes de información están rivalizando entre sí. A manera de metáfora podemos decir que vamos “picoteando” un poco de información de cada fuente.
Cuáles son los procesos cognitivos básicos - 2. Atención

3. Memoria

La memoria es un proceso cognitivo básico sumamente importante debido a que tiene como función recibir, interpretar y almacenar toda la información que llega a nuestro cerebro. Por lo que se puede decir que la memoria es un proceso fundamental para el desarrollo del aprendizaje e incluso para que los seres humanos podamos tener una identidad individual. Podemos generar recuerdos debido a los cambios que generan las neuronas mediante la transmisión sináptica en determinadas áreas del cerebro, como por ejemplo en el hipocampo.
Podemos clasificar a la memoria en dos tipos: memoria a largo plazo y memoria a corto plazo.
  • La memoria a largo plazo es la que se encarga de almacenar en la mente todos aquellos recuerdos, experiencias y/o conocimientos durante mucho tiempo
  • Por otro lado, la memoria a corto plazo, almacena únicamente la información de manera temporal.

Relación entre los procesos cognitivos básicos

Se puede decir que existe una relación entre la atención y la memoria ya que cuando atravesamos por alguna situación, podemos analizarla o no con más detenimiento dependiendo de la atención que le prestemos. Por lo que podemos llegar a la conclusión de que muchos de los problemas de memoria en realidad son causados por no prestar atención a la información que se nos está ofreciendo.
Cuáles son los procesos cognitivos básicos - 3. Memoria

4. Pensamiento

El pensamiento es el encargo de procesar todo tipo de imágenes, ideas, experiencias, sonidos, símbolos, etc. gracias a la estimulación de diversos componentes del sistema nervioso.
Según el modelo cognitivo en psicología, por medio del pensamiento podemos realmente manipular y transformar toda aquella información que tenemos almacenada en la memoria. El pensamiento analiza, evalúa, clasifica, compara, hace juicios y conoce como aplicar de manera adecuada todos aquellos conocimientos que hemos guardado en la mente con la finalidad de resolver problemas y de crear cosas nuevas aprovechando toda la información. Las zonas del cerebro que se encargan de las funciones que lleva a cabo el pensamiento son el tálamo, la formación reticular y el sistema límbico, quienes a su vez tienen determinadas características que determinan el tipo de pensamiento que va a tener la persona. Los pensamientos pueden llegar a ser positivos, negativos, agradables, desagradables, etc. y dependiendo de ellos se pueden llegar a experimentar diferentes emociones.

Cuáles son los procesos cognitivos básicos - 4. Pensamiento

5.Lenguaje

Todos los elementos que forman parte del lenguaje, como las frases, las oraciones, los sonidos de las letras, las sílabas, las palabras, encajan unos con otros entre sí para ofrecernos una información con su propio significado. El estudio del lenguaje hace referencia a la investigación de aquellos elementos que lo representan y que conforman a la vez una gramática del lenguaje. El lenguaje puede preservarse a través del tiempo y se ha ido transmitiendo de generación en generación en la sociedad ya que permite que podamos expresar nuestros pensamientos, ideas, emociones y sentimientos a los demás.
Esta actividad que a simple vista puede parecer tan sencilla pero es sumamente compleja, permite que podamos tenerrelaciones interpersonales, todo ello a través de materializar ciertos símbolos que explican nuestros estados emocionales. El término gramática se refiere a un conjunto de reglas que están basadas en ideas las cuales forman parte de un discurso, también hace referencia a la suma del conocimiento que tenemos cada uno de nosotros acerca de la estructura de nuestro lenguaje. Las áreas del cerebro que intervienen en el lenguaje son la de Broca y el área de Wernicke.
Este artículo es meramente informativo, en Psicología-Online no tenemos facultad para hacer un diagnóstico ni recomendar un tratamiento. Te invitamos a acudir a un psicólogo para que trate tu caso en particular.
Si deseas leer más artículos parecidos a Cuáles son los procesos cognitivos básicos, te recomendamos que entres en nuestra categoría de Psicología básica.
Referencias:
  1. Gloria Fuenmayor, G. F. (1970, 1 enero). La percepción, la atención y la memoria como procesos cognitivos utilizados para la comprensión textual. Recuperado 25 noviembre, 2018, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=170118859011
Bibliografía
  • Smith, E. E. S., & Kosslyn, S. M. K. (2008). Procesos cognitivos: modelos y bases neurales (2ª ed.). Madrid, España: Pearson.

Autenticidad

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La autenticidad no es tratar de ser mejor. La verdadera autenticidad es mostrarse, sin juicio, sin temor a ser descalificados. Guillermo Borja.

La autenticidad es un importante ingrediente en todos los tipos de terapia psicológica. Un terapeuta que posea esta característica será honesto consigo mismo, así como con el paciente. Sin embargo, nunca debe verse limitado o perjudicado a causa de la franqueza. En vista de la tendencia del depresivo a atender selectivamente a lo negativo y a extraer evidencias de sus propias deficiencias, el terapeuta debe conjugar la honestidad con la diplomacia. El paciente puede malinterpretar la franqueza, percibiéndola como una crítica, hostilidad o rechazo. Es más una afirmación positiva rotunda -incluso aunque sea sincera- puede provocar reacciones antiterapéuticas.

Pero la autenticidad en el terapeuta no es suficiente; debe poseer además la capacidad de comunicarle su sinceridad al paciente; debe penetrar en el sistema de distorsiones del paciente a fin de transmitir una imagen realista de sí mismo. El terapeuta poco experimentado puede llegar a asegurarle al paciente que se recuperará. Ante esta clase de "promesas", el paciente, que suele tener escasas esperanzas, percibe al terapeuta como poco sincero, poco comprensivo, o absurdo. (Lo mejor es demostrar al paciente que sus síntomas pueden eliminarse corrigiendo sus ideas poco realistas y sus conductas contraproducentes). Paralelamente, intensificar la dedicación al paciente puede provocar sospechas o pensamientos cargados de culpabilidad, como "Por qué afirma que se preocupa tanto por mí?" o "Yo no merezco tanta atención".

Rodrigo Córdoba Sanz. Zaragoza. España.
Teléfono: 653 379 269
Paseo Gran Vía 32 3 izquierda.




Confianza Básica

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La relación implica tanto al paciente como al terapeuta y se basa en la confianza, el rapport (acuerdo mutuo) y la colaboración. La importancia de la confianza básica en la relación terapéutica se ve ilustrada en la siguiente descripción de Chasselk (1977):

Se introduce un factor oscuro por la existencia de la confianza básica y la desconfianza básica. Los pacientes con confianza básica sincera tienden a mostrar progresos en la transferencia positiva, ya que desean tener un objeto bueno que les ayude cuando estén en dificultades; tratarán al terapeuta con una gran tolerancia, probado que no contradice exclusivamente esta imagen. Los pacientes con pseudoconfianza pueden mostrar curiosos fenómenos de transferencia: enfatizar su necesidad de dependencia, poner a éste en un pedestal -y todo tipo de sospechas infantiles acerca de su buena fe. Los pacientes con desconfianza básica bien pueden no hacer ningún progreso verdadero hasta que este problema esté solucionado, al menos en parte, y serán muy conscientes de los indicios de discrepancia en la actitud del terapeuta, al tiempo que le atribuirá actitudes que, de hecho no existen. Muy probablemente, el carácter histérico pertenece al grupo de los pacientes con pseudoconfianza; el carácter obsesivo pertenece a este grupo con toda seguridad.
www.rcordobasanz.es


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